„ELEMENTARZ” LOREK i WOLLMAN - RASISTOWSKIM I EUGENICZNYM SKANDALEM EDUKACYJNYM

TEKST  Z  DNIA  17.04.2014  ROKU

Celem europejskiej szkoły powinno być kształtowanie postaw anty-rasistowskich. Pierwsza część „Elementarza” Lorek i Wollman temu nie służy. Wręcz odwrotnie, promuje wzorzec Mulatki Żanety, uczęszczającej do naszej klasy, z którą nikt nie bawi się; która z nikim nie spotyka się; która nie ma domu. Autorki pokazały w swoim „Elementarzu”, że dzieci niepełnosprawne są wśród nas, ale nie nadają się do wspólnych działań ze zdrowymi dziećmi: nie czytają, nie malują, nie grają na cymbałkach, nie celebrują urodzin, nie bawią się w gotowanie, nie uczestniczą w aferach klasowych z osą. Dzieło naszych autorek  w sposób ewidentny wyklucza osoby niepełnosprawne z życia społecznego.

17.04.2014 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej udostępniło publiczności pierwszą część „Elementarza” Marii Lorek i Lidii Wollman. Podręczniki szkolne dla dzieci  są zwykle oceniane pod dwoma względami: kulturowym i kompetencyjnym. W obu konkurencjach rządowy „Elementarz” jawi się jako dzieło opracowane w sposób niechlujny. Jego ocena w aspekcie kulturowym jest odpowiedzią na następujące pytanie: Jakie wzorce typów osobowych oraz zachowań społecznych „Elementarz” „imprintuje” w umysłach sześcioletnich lub siedmioletnich dzieci? Z kolei jego ocena  w aspekcie kompetencyjnym dotyczy tego, jak przy jego pomocy dziecko może rozwijać swoje kompetencje poznawcze. W niniejszym felietonie zajmę się jedynie oceną w aspekcie kulturowym dzieła powstałego pod rządami Donalda Tuska.

Na świat życia codziennego dziecka (lebenswelt) składają się, miedzy innymi, typy osób oraz typy ich zachowań. Dzięki temu dziecko jest w stanie konceptualizować spotykane osoby i ich zachowania pod względem przypisanych im typów. Są nimi, na przykład: mama, tata, dziecko, kolega, koleżanka, dorosły, pani, nauczycielka,  itd., a także: zabawa, czytanie, liczenie, pomaganie, bieganie, jeżdżenie na rowerze, wycieczka, itd. Jakie więc typy osobowe i behawioralne „Elementarz” Lorek  i Wollman koduje w głowach dzieci?

Wykład z rasistowskiego „imprintingu” w książkach dla dzieci

Jednym z podstawowych narzędzi znakowych kształtowania antyrasistowskich postaw w procesach edukacyjnych jest pokazywanie dzieciom w podręcznikach postaci o różnych kolorach skóry oraz różnym wyglądzie w rozmaitych kontekstach interakcyjnych (współdziałania). Na przykład, pokazuje się czarnoskórą dziewczynkę lub chłopczyka bawiącego się lub odrabiającego lekcje  razem z dziećmi o białym kolorze skóry lub skośnych oczkach.  Nieobecność takich znaków w postaci obrazków lub opisów w podręczniku dla dzieci  wpłynie siłą rzeczy na ich umysły, kodując w nich  jednowymiarowy rasowo wzorzec dorosłego, dziecka, koleżanki czy kolegi. Jeśli większość obrazków, z którymi dziecko obcuje, ucząc się z „Elementarza”, przedstawia jedynie białoskóre osoby w kontekstach interakcyjnych, to z pewnością taki stan rzeczy przyczyni się do zakodowania w jego umyśle wzorca osobowego, że jego koleżanką lub kolegą może być tylko „białe dziecko”.   Taki schemat konceptualizacyjny zakodowany w  dziecięcym umyśle przyczynia się w dalszych fazach rozwojowych dziecka do ukształtowania się jego „rasistowskich odruchów” (na przykład, niechęć witania się z czarnoskórą osobą, skłonność do unikania kontaktu z osobą o odmiennym kolorze skóry czy reagowanie zdziwieniem na spotkanie  czarnoskórej osoby na ulicy lub w sklepie).

Rządowy „Elementarz” jest rasistowski

Okładka „Elementarza” przedstawia czworo białych dzieci. Jako najbardziej reprezentatywna część książki edukacyjnej dla pierwszoklasistów, pomija fakt, iż dzieci na świecie bywają osobami o  odmiennym, niż biały, kolorze skóry.

W „Elementarzu”  na pierwszych jego stronach (s. 6,7.8.9) przedstawiona jest klasa 24 dzieci. Wśród nich znajduje się skośnooki Hoan oraz Żaneta będąca Mulatką. Reprezentanci odmiennych rasowo  postaci stanowią więc 8%.  Bez wątpienia, taki odsetek dzieci o innej niż biała skóra jest, jak na warunki polskie, wysoki. Niestety z punktu widzenia europejskiego w klasie Marii Lorek powinno znaleźć się więcej czarnoskórych i skośnookich dzieci.   Wydaje się, że ich obecność w „Elementarzu” jest „jakby od niechcenia” – żeby na przykład urzędnicy edukacyjni w Brukseli nie czepiali się.

Na 55 stronach „Elementarza” znajdują się postaci osób (dzieci lub dorosłych).  Nasze „odmienne dzieci”, Żaneta i Hoan, występują jedynie na początku i na końcu analizowanego podręcznika. Żaneta występuje na stronach: 6 i 8 (przy prezentacji całej klasy) oraz na stronie 75 (jako główka przy zadaniu matematycznym) i na końcu na stronie 91. Podobnie, Hoan -  na początkowych stronach prezentujących klasę (s.7, 9) i na końcu wraz z Żanetą na stronach: 75 i 91, oraz na stronie 20. Łączna liczba stron na których obie postaci występują wynosi 5, co stanowi 9% stron z postaciami ludzkimi oraz  5% stron całości podręcznika. Autorzy zagwarantowali, że obie „inne” postaci są w ogóle niewidoczne w   „Elementarzu”. Mulatka Żaneta nie została zaprezentowana w choćby jednej sytuacji, w której bawi się z białymi dziećmi. W istotnych miejscach „Elementarza”, w których wprowadzane są litery, Żaneta nie pojawia się; jej postać nie pojawia się na żadnej środkowej stronie „Elementarza”. Hoan jeden raz występuje w sytuacji, w której bawi się z białymi dziećmi (s.20). Wszystkie postaci osób dorosłych charakteryzują się białą skórą.

Dlaczego w „Elementarzu” w sytuacjach prezentujących interakcje pomiędzy dziećmi oraz dziećmi i dorosłymi nie występuje Mulatka Żaneta czy skośnooki Hoan ( z wyjątkiem tej sytuacji na stronie 20)? Czy „Elementarz” nie mógł zostać tak zaprojektowany, że w co drugiej sytuacji interakcyjnej wśród dzieci występuje Żaneta lub Hoan? Dlaczego Żaneta nie występuje na środkowych stronach „Elementarza”?

Na stronie 26 i 27 jest przedstawiony plac zabaw z dorosłymi i dziećmi. Nie ma na nim czarnoskórej postaci. Podobna sytuacja ma miejsce na stronach:38 i 39, które są „obrazkiem wielopokoleniowej, białej  rodzinki”. Strony: 46 i 47 przedstawiają wycieczkę rowerową wyłącznie z „białymi postaciami”. Dlaczego autorzy nie zadali sobie trudu modyfikacji  treści  wyszczególnionych obrazków, aby choć jeden z nich wprowadzał motyw multi-kulturalizmu? Podobnie, w scenie z gotowaniem na stronach: 50 i 51, ani Hoan ani Żaneta nie biorą udziału. Dlaczego? Na stronie 63, autorki wprowadzają treść domu – ale tylko dla białych postaci. Czy czarnoskóre dzieci nie mogą być kojarzone z ideą domu?  Na stronie 68, poświęconej liczeniu,  dzieci tańczą w kółkach. Niestety – skośnooki Hoan i Mulatka Żaneta nie zostaną policzeni; nie ma ich wśród dzieci. Dlaczego?

Niepełnosprawność w „Elementarzu”

Jedna osoba z elementarzowej klasy odznacza się niepełnosprawnością. Nie wiadomo, jak ma na imię – ale chyba  jest to Łucja. Została przedstawiona na stronie 7.  W celu utrzymania parytetu płci - żeby recenzenci nie czepiali się, że tylko dziewczynka jest pokazana jako osoba niepełnosprawna -  na stronie 14  jest przedstawiony chłopiec na wózku inwalidzkim. I wreszcie, na stronie 68, obrazek do zadania matematycznego prezentuje dziewczynkę na wózku tańczącą z innymi dziećmi.

Sposób prezentacji Łucji w „Elementarzu”, jako osoby uwikłanej w interakcje z innymi dziećmi, kontrastuje ze sposobem przedstawiania Mulatki Żanety. Łucja jest oblegana przez inne dzieci (pozytywna strona przekazu) w przeciwieństwie do Żanety, która jest pokazywana wyłącznie przez swoje istnienie. Wzmacnia to przekaz rasistowski „Elementarza”. Żanetę można było przedstawić podobnie jak Łucję. Niestety, autorki nie chciały tego uczynić. Ta różnica pomiędzy prezentacją Żanety a przedstawieniem Łucji w interakcjach społecznych jest chyba zamierzona. Dlaczego, obok chłopca na wózku, autorki nie pokazały asystującej mu Żanety? Czy zaprojektowanie takiej sytuacji było aż tak trudne? Dlaczego na stronie 68 z dziewczynką na wózku nie tańczy ani skośnooki Hoan ani Mulatka Żaneta?

„Elementarz” jedynie na trzech stronach (s. 7, 14, 68) prezentuje niepełnosprawne dzieci. Jedynie 5% stron z postaciami ludzkimi jest naznaczonych markerem semantycznym niepełnosprawności. To za  niski wskaźnik, aby nauczyć młodych ludzi wrażliwości na zjawisko deficytów fizycznych naszych ciał.  Jest wiele miejsc w „Elementarzu”, na których można by  nanieść motyw niepełnosprawności.

Dziewczynka niepełnosprawna mogłaby grać w piłkę z chłopcem na stronie 11. Dlaczego tak nie jest? Pomoc dla niepełnosprawnych przy przechodzeniu przez ulicę stanowi stały motyw uwrażliwiania  społeczeństwa na trudy życia takich osób. Niestety przez pasy uliczne na stronie 13 przechodzą wyłącznie sprawne fizycznie osoby. To samo dotyczy obrazka na stronie 15. Dlaczego? Na stronie 18, troje dzieci czyta książki. Wśród nich nie ma niepełnosprawnej Łucji. Podobnie na stronie 20 – dzieci bawią się  lalami, klockami i cymbałkami, ale bez dziewczynki na wózku. Nie jest ona również obecna na stronach: 24 i 25, w aferze z osą. Na placu zabaw, na stronach: 26 i 27, nie ma osób niepełnosprawnych. W zajęciach artystycznych na stronach: 32 i 33, Łucja również nie uczestniczy.  W polskiej, białej, niemal aryjskiej, rodzinie, na stronach: 34 i 35, nie ma miejsce na troskę o niepełnosprawnych. Na stronach: 38 i 39, w uroczystościach urodzin malucha nie bierze udziału żadna osoba z deficytem fizycznym. Z komputera również nie korzysta osoba niepełnosprawna na stronie 42. W zabawie w gotowanie na stronach: 50 i 51,  autorki również nie wymyśliły roli dla niepełnosprawnej Łucji   Dlaczego? Czy gotowanie, praca na komputerze, celebracja pierwszych urodzin malucha, granie w piłkę, czytanie, zabawa lalami, cymbałkami lub klockami oraz aktywność artystyczna nie mogą być zajęciami, w które zaangażowane są niepełnosprawne, na wózkach, dzieci z pierwszych klas szkoły podstawowej?

Autorki pokazały w swoim „Elementarzu”, że dzieci niepełnosprawne są wśród nas, ale nie nadają się do wspólnych działań ze zdrowymi dziećmi: nie czytają, nie malują, nie grają na cymbałkach, nie celebrują urodzin, nie bawią się w gotowanie, nie uczestniczą w aferach klasowych z osą. Dzieło naszych autorek  w sposób ewidentny wyklucza osoby niepełnosprawne z życia społecznego. Przekaz elementarzowych obrazków można spuentować tak oto: dzieci niepełnosprawne istnieją wśród nas, ale nie po to, aby uczestniczyć razem z nami w życiu społecznym, ale po to, aby wyłącznie im pomagać.  Jest to przekaz potwornie i okrutnie eugeniczny, bo prowadzący, przy pewnych dodatkach interpretacyjnych, do ujęcia tych dzieci jako zbędnych społecznie.  http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/685763,polityka-niepelnosprawnosci-tusk-i-krzywonos---barbarzyncy-opodatkowac-bankierow.html

Puenta

Polska ma ambicję stania się ważnym państwem w przyszłej zintegrowanej Unii Europejskiej. W największych miastach europejskich żyją mieszkańcy o innym kolorze skóry niż biel. Jako Europejczycy różnimy się cieleśnie; nie jesteśmy wszyscy aryjskimi blondynami. Niestety, wielu Europejczyków  w większości unijnych państw prezentuje postawy rasistowskie, które nie służą procesom integracji. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/686236,przed-wyborami-do-parlamentu-europejskiego-brunatna-fala-wznosi-sie-na-marginesie-wegierskich-wyborow.html Wręcz odwrotnie, mentalność rasistowska blokuje procesy integracyjne. Jedynie na gruncie „multi-kulturowych” programów edukacyjnych, zaimplementowanych w system edukacji wczesnoszkolnej, jesteśmy w stanie blokować rozwijanie i upowszechnianie się memów rasizmu. Celem europejskiej szkoły powinno być kształtowanie postaw anty-rasistowskich. Pierwsza część „Elementarza” Lorek i Wollman temu nie służy. Wręcz odwrotnie, promuje wzorzec Mulatki Żanety, uczęszczającej do naszej klasy, z którą nikt nie bawi się; która z nikim nie spotyka się; która nie ma domu.

Jednym ze wskaźników postawy humanitaryzmu społecznego jest nasza gotowość do włączania niepełnosprawnych osób w życie społeczne; w obszar pracy zawodowej oraz zabawy. Jeśli te osoby będziemy traktowali wyłącznie jako bierny podmiot życia społecznego, to nie zbudujemy społeczeństwa, w którym nie różnicujemy społecznie obywateli z uwagi na ich sprawność fizyczną. W świecie dziecięcych zabaw oraz strategii działaniowych, zaprojektowanym przez Marię Lorek i Lidię Wollman, nie ma miejsca dla niepełnosprawnych osób.  Ten świat jest przeznaczony jedynie dla sprawnych fizycznie, białych dzieci.   To jest świat zapełniony przez eugenicznie wymyślone postaci (nawet autorki nie pokusiły się o przedstawienie postaci osób z nadwagą; nie ma w tym świecie miejsca dla „grubcia” i „grubci”).

Jeśli autorki „Elementarza” nieumyślnie zaprojektowały jego przekaz semantyczny na „nutę rasistowską i eugeniczną”, to już lepiej niech nie piszą pozostałych części podręcznika dla naszych maluchów. Schematy rasistowskiego myślenia (ściślej: językowe obrazy świata) bowiem dogłębnie przenikają przestrzenie mentalne tych autorek. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/686486,ministerstwo-edukacji-narodowej-lamie-prawo-lub-klamie-okladka-elementarza-o-posmaku-rasistowskim.html

Kłopot jednak jest o wiele poważniejszy: czy funkcjonuje na rynku „Elementarz”, który nie byłby rasistowski? Kult „białego, nordyckiego człowieka” jest w Polsce wszechobecny. Nie możemy później dziwić się, że kibole na trybunach wykrzykują rasistowskie, antysemickie i nazistowskie hasła.  Prace nad tolerancyjną, pluralistyczną, empatyczną mentalnością trzeba zacząć u podstaw – już w fazie edukacji wczesnoszkolnej. Skandalem jest to, że właśnie Rząd promuje praktykę kreowania edukacji wczesnoszkolnej niewrażliwej na kwestie pluralizmu rasowego. Jeśli „Elementarze” dla naszych maluchów będą rasistowskie, to nigdy nie zbudujemy społeczeństwa otwartego; zawsze będziemy społeczeństwem na pograniczu kultury europejskiej i wschodniej.

***

W felietonie wskazałem na wiele braków „Elementarza”, zaproponowałem istotne zmiany. Zastrzegam więc sobie prawa sprzedaży (copyright) proponowanych zmian. Zadowolę się 5% z całościowego honorarium za pierwszą część „Elementarza”, jakie Maria Lorek i Lidia Wollman otrzymały od Premiera Tuska.

***

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w czasopismach Listy Filadelfijskiej: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”, „History and Philosophy of Logic”, „Foundations  of Science”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,  zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute), od 2014 członek Honorary Associates Rationalist International.

„Elementarz” Lorek i Wollman zgodny z metafizyką jedynego, wyróżnionego świata

TEKST  Z  DNIA  20.04.2014  ROKU

Rząd Tuska jest nieporadny. W dziedzinie reformy systemu edukacji powszechnej realizuje wizję szkoły, która koduje, nie tylko rasistowskie i eugeniczne postawy w umysłach dzieci, ale również  postawę jednowymiarowości semantycznej generującej autyzm społeczny oraz postawy:  anty-tolerancji, dominacji i zniewalania. Mam nadzieję, że w najbliższych wyborach do Parlamentu Europejskiego, wyborcy wybiorą wielowymiarowość semantyczną, tym samym pokazując Tuskowi, Kaczyńskiemu i Millerowi  wielowymiarowego „fucka”  w proteście przeciwko niszczeniu postaw pluralizmu światopoglądowego wśród naszych dzieci. Czekam na czasy kiedy w Polsce premierami i ministrami będą logicy.

„Elementarz” Marii Lorek i Lidii Wollman jest podręcznikiem napisanym na gruncie założeń tak zwanej koncepcji zintegrowanego nauczania. Jest to koncepcja filozoficzna. Według niej, wiedza ludzka, funkcjonująca w obrębie każdego ludzkiego umysłu stanowi zunifikowany system informacji (wiedza,że)  oraz instrukcji operacyjnych (działań) (wiedza, jak) określonych na informacjach. Umysł zaopatrzony w tak rozumianą wiedzę, wytwarza swój obraz świata – obraz jedynego świata wyróżnionego, zwanego zwykle realnym. Dlatego też rządowy „Elementarz” obejmuje zarówno treści filologiczne, przyrodoznawcze jak i  matematyczne, które powinny zostać zintegrowane w pewną całość semantyczną tak, aby dziecko w wieku sześciu lat mogło sobie tworzyć obraz jednego, wyróżnionego świata. Według tak rozumianych celów edukacji wczesnoszkolnej, dziecko od samego początku swojej, szkolnej nauki ma być kształcone tak, aby wyrobić w jego umyśle mechanizm semantyczny wyróżniania jedynego świata realnego, jedynego obiektywnego punktu widzenia, jedynej właściwej perspektywy epistemicznej.

Metafizyczny koncept zintegrowanego nauczania jest anachroniczny

Do czasów Kanta (filozofa wszechczasów z Królewca), obowiązywał tak zwany realistyczny (w sensie epistemologicznym) paradygmat ujmowania naszego ludzkiego doświadczenia. Zgodnie z nim, oczywistym było to, że istnieje jeden obiektywny świat, niezależny od sposobów naszego myślenia o nim, w którym istnieją przedmioty, zachodzą rozmaite fakty; wszystko to, co istnieje w nim lub zachodzi w nim jest powiązane rozmaitymi relacjami, które w swojej funkcji wiązania istności wewnątrzświatowych są niezależne od naszego myślenia o nich. Umysł ludzki jest w stanie odwzorowywać te relacje, tworząc wiedzę i naukę, rozumiane jako obraz jedynego, wyróżnionego, obiektywnego świata. Taka wizja ludzkiego poznania, nazwana przez Stefana Amsterdamskiego koncepcją autonomicznego podmiotu poznającego, została najlepiej wyłożona w traktatach Kartezjusza. Nasz obraz świata wygląda jak drzewo; mamy podstawowy pień (wiedzy fundamentalnej), z którego biorą początek konary (dyscypliny szczegółowe), a od nich gałęzie i gałązki (między innymi - dyscypliny i subdyscypliny praktyczne).

Taki obraz jedynego wyróżnionego, obiektywnego świata był dopełniany wizją teologiczną. Świat został stworzony z nicości przez chrześcijańskiego Boga aktem jego dobrej woli jako najlepszy z możliwych do pomyślenia (dogmat Leibniza).  W europejskim dyskursie religijnym, koncept jedynego, wyróżnionego świata spełniał funkcję justyfikacyjną w stosunku do dogmatu o realnym istnieniu Boga. Obiektywny, realny świat był potrzebny kościołom chrześcijańskim po to, aby móc postawić pytanie o rację jego istnienia.  Na pytanie: dlaczego wyróżniony, obiektywny świat istnieje?, odpowiadano: ponieważ stworzył go Bóg. Koncept jedynego, wyróżnionego świata był więc potrzebny kapłanom chrzescijańskim po to, aby stworzyć hiper-koncept pary uporządkowanej: Bóg i obiektywny  świat. W takim kontekście, można było budować, w ramach instytucjonalnego dyskursu,  narrację o Bogu jako gwarancji sukcesu poznawczego gatunku ludzkiego (Bóg jako prawda) oraz jako gwarancji postępu moralnego i estetycznego ludzkości (Bóg jako dobro i miłość oraz jako piękno). Teologia św. Tomasza z Akwinu w wykonaniu Suareza (uznaje się go jako kontrreformacyjnego teologa polityki)  mogła więc obowiązywać na europejskich uniwersytetach jako dopełnienie naukowego obrazu świata wypracowanego przez wielkich naukowców nowożytności.

Kant był grabarzem takiego  realistycznego paradygmatu. W swoim najważniejszym dziele, Krytyce czystego rozumu, pokazał, że świat nie jest obiektywną, niezależną od podmiotu poznającego istnością. Nie można metodami naukowymi wykazać istnienia czegoś takiego, jak realny, obiektywny świat. Możemy co najwyżej wierzyć w jego istnienie. Ten świat, którego doświadczamy, jest wypełniony fenomenami, czyli czymś co, umysł syntetyzuje przy pomocy subiektywnych wrażeń i zakodowanych w głowie schematów (idei i form). Nawet coś takiego, jak wszechświat rozumiany jako całość, powstaje w wyniku włożenia wszystkich doświadczanych fenomenów przez ludzkość do metafizycznej formy (idei) wszechświata. Skoro świat jest prefabrykatem umysłu, to Bóg nie mógł go stworzyć. Kant całkowicie przedefiniował chrześcijańską misję Boga, na którą do dnia dzisiejszego nie zgadza się tak zwana katolicka nauka społeczna.

Oczywiście, sam Kantyzm  pozostawił miejsce na bożą misję w postaci uzasadnienia formalnych, apriorycznych mechanizmów „prefabrykowania świata”. Filozof z Królewca uważał, że ten całościowy mechanizm jest wrodzony, konieczny i jedyny. Dlatego nazwał go transcendentalnym. Bogu można było więc nadać status twórcy tego mechanizmu. Po Kancie, wiara w istnienie świata jako „gotowego wyrobu” jest określana jako katolicki anachronizm. Umysł stwarza rzeczy i fakty, wartości i anty-wartości według  apriorycznych, ponadczasowych, koniecznych form, które z kolei mogą być dziełem Boga.

Choć formy są stabilne, to jednak wrażenia i treści pojęciowe mają charakter zmienny, a nawet wirtualny. Świat będzie się zmieniał w zależności od tego, jakie treści pojęciowe włożymy w transcendentalne formy. W tym sensie umysł jest w stanie prefabrykować wielość różnych światów, ale o wspólnej formie (tej formy później poszukiwał Wittgenstein w swoim Traktacie). Ale wśród nich jest jeden wyróżniony „świat-prefabrykat”. W ten sposób, możemy wyodrębnić pośród tych prefabrykowanych światów gorsze światy i ten jeden, jedyny najlepszy świat. Kant nie odpowiedział na pytanie: jak go rozpoznać lub wyróżnić?

Z punktu widzenia kantyzmu, zintegrowane nauczanie mogłoby być rozumiane jako praktyka udrożniająca jednolite mechanizmy kompetencyjne, na mocy których umysły syntetyzują swoje obrazy świata wyróżnionego.

W XX wieku epistemologia Kanta została zmodyfikowana i poddana dekonstrukcji. Odkrycie w XIX wieku geometrii nieklasycznych, wykorzystanie w mechanice kwantowej arytmetyki liczb urojonych (których odkrycie w Renesansie przez Cardano było opisywane przez Gaussa jako wyraz zblazowania matematyków) oraz odkrycie logik nieklasycznych (wielowartościowych przez Łukasiewicza i Posta) oraz modalnych (przez Lewisa) podkopało wiarę w jednolity system kompetencyjny naszego umysłu. Skoro istnieje wiele logik, to nie ma powodu, aby być zasadnie przekonanym, że jedna z nich jest właściwym narzędziem przetwarzania informacji na temat światów syntetyzowanych przez nasze umysły.  Każda logika wyznacza inną formę logiczną świata; więc, tak naprawdę,  światów jest tyle, ile jest logik formalnych. Ponieważ logik formalnych jest nieprzeliczalnie wiele, to również  światów jest nieprzeliczalnie wiele.

Metamatematyka Tarskiego stworzona w latach 30-tych XX wieku może być zinterpretowana jako teoria opisująca formalny mechanizm wyróżniania świata z pośród wielości światów podobnych (o tej samej formie logicznej), rozumianych jako modele semantyczne teorii naukowych. Odkrycie teorii niekategorycznych, czyli takich, których modele semantyczne (światy, w których teorie są prawdziwe) nie są izomorficzne  (czyli nie posiadają wspólnej struktury), podważyło wiarę w to, że przy pomocy tego samego zasobu narzędzi kompetencyjnych (zakodowanych w umyśle)  umysł jest w stanie syntetyzować wyłącznie podobne światy. Okazuje się, że arytmetyka Peano (zwana arytmetyką tabliczki dodawania i mnożenia), którą powinny posługiwać się wszystkie dzieci w wieku ośmiu lat, jest teorią niekategoryczną (modele amerykańskiego filozofa matematyki,  Paula Benaceraffa pięknie egzemplifikują ten wniosek). Przy jej pomocy umysł może syntetyzować tak zwane niestandardowe światy matematyczne (modele niestandardowe). W tym świetle, mechanizm wyróżniania jedynego świata nie może być mechanizmem transcendentalnym (logicznym).

Anachronizm zintegrowanego nauczania przejawia się więc w tym, iż zwolennicy tej koncepcji wierzą w to, że można, poprzez implementację w procesy edukacyjne określonych programów dydaktycznych nastawić umysł ludzki na funkcjonowanie realistyczne, czyli w taki sposób, iż będzie on funkcjonował na gruncie przeświadczenia o istnieniu jedynego, obiektywnego świata. Recz jasna, można  wytresować umysł ludzki w taki sposób, iż zachowuje on postawę jednowymiarowości semantycznej (obrazy świata innych osób są albo błędne albo takie same jak mój obraz świata). Konsekwencje upowszechnienia się jednowymiarowości semantycznej  są katastrofalne społecznie. Jednowymiarowość semantyczna generuje autyzm społeczny (postawę niewrażliwości na to, że inni żyją w odmiennych, niż mój, światach),  postawę anty-tolerancji w stosunku do odmiennych światów życia codziennego (skoro mój obraz świata jest właściwy, to odmienne obrazy świata są fałszywe) oraz postawy dominacji i  zniewalania (skoro inne światy są fałszywe, to ludzi trzeba zmieniać tak, aby manifestowali światy podobne do mojego, obiektywnego świata). Jednowymiarowość semantyczna jest  warunkiem kształtowania się ideologii totalitarnych. Gdyby Niemcy nie byli jednowymiarowi semantycznie,  nikt nie słuchałby Hitlera.

Nauczanie zintegrowane jest sprzeczne z wynikami nauk kognitywnych

Na przełomie XX i XXI wieku można zaobserwować gwałtowny rozwój nowej dyscypliny naukowej: kognitywistyki, która bada mechanizmy funkcjonowania ludzkiego umysłu. Z tych mechanizmów zbudowane są rozmaite systemy kompetencyjne umysłu. To, że one w nas funkcjonują , przejawia się w tym, że możemy efektywnie nauczyć się wiedzy  różnego typu oraz w tym, że umiemy skutecznie wykonywać rozmaite czynności. Badacze wyróżniają rozmaite systemy kompetencyjne, nazywane np. psychologią ludową (folk psychology), socjologią ludową czy w końcu matematyką (arytmetyką) kognitywną. To, że ludzkość od dawien dawna umie liczyć,  nie jest warunkowane tym, że ludzkość od dawien dawna korzysta z teorii matematycznych. Umiejętność liczenia wyrasta właśnie z zakodowanego w naszych umysłach arytmetycznego systemu kompetencyjnego.  Nauczanie matematyki w systemie oświaty ma więc rozwijać tę naszą ludową kompetencję matematyczną tak, aby przekształciła się w kompetencję ekspercką przejawiającą się w zdolnościach do rozwiązywania zadań matematycznych – z wykorzystaniem aksjomatów, definicji, twierdzeń - o znaczącym stopniu trudności.

Problem, jaki każdy odpowiedzialny twórca podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej musi rozwiązać dotyczy więc tego, czy zintegrowane nauczanie przyczynia się skuteczniej do uruchomienia procesów mentalnych przekształcania się ludowej arytmetyki w arytmetykę ekspercką czy odwrotnie -  nauczanie izolowane jest bardziej właściwą metodą na kształtowanie w umysłach dzieci reprezentacji mentalnych matematyki eksperckiej?

Badania kognitywne pozwalają nam odpowiedzieć - oczywiście nie w sposób rozstrzygający -  na postawione wyżej pytanie. Okazuje się, że w naszym mózgu inne jego części są odpowiedzialne za czynności posługiwania się cyframi, a inne – za czynności posługiwania się liczebnikami werbalnymi. Myślenie cyfrowe ulokowane jest więc w innej części mózgu, niż mówienie w danym języku etnicznym. Zaobserwowano interesujące wypadki kliniczne osób, które sprawnie posługiwały się cyframi, a nie umiały posługiwać się liczebnikami w sensie werbalnym – co weryfikuje w pewnym stopniu hipotezę o niezależności procesów przetwarzania cyfr od procesów przetwarzania treści pojęciowych w umyśle. Wielu badaczy opowiadając się za modularną koncepcją umysłu, uważa, że nasza ludowa kompetencja arytmetyczna stanowi właśnie taki moduł. Badania w zakresie zoo-kognitywistyki (nad umiejętnościami liczenia u gołębi) pokazują, że ten moduł może być uznany za  nadzwyczaj starą filogenetycznie strukturę zakodowaną w naszym mózgu (umyśle), wcześniejszą niż moduł umożliwiający nam  generowanie kategorialnie złożonych wypowiedzi językowych. Jeśli więc ludowa kompetencja arytmetyczna może funkcjonować niezależnie od kompetencji filologicznych (wymagających użycia zasobów lingwistycznych umysłu), to rozwijanie tych pierwszych w procesach edukacyjnych w sposób zintegrowany lub wkomponowany w procesy rozwoju kompetencji filologicznych, jest praktyką zbędną z punktu widzenia celu uzyskania sukcesu dydaktycznego w postaci ukształtowania w umyśle eksperckich reprezentacji arytmetyki liczb naturalnych (arytmetyki Peano). W tym wypadku zachodzi nawet taka ewentualność, że praktyki nauczania zintegrowanego będą blokować procesy przekształcania się ludowych reprezentacji arytmetycznych w eksperckie reprezentacje arytmetyczne w umyśle dziecka. Oczywiście, trzeba by taką hipotezę zweryfikować empirycznie.

Koncepcja nauczania matematyki w edukacji wczesnoszkolnej, stojąca u podstaw opracowania „Elementarza” Marii lorek i Lidii Wollman nie uwzględnia więc najnowszych wyników badań nad umysłem ludzkim. Wyniki te raczej  sugerują przeciwstawny tryb edukacji matematycznej dzieci. Lekcje matematyki powinny być wyizolowane od lekcji nauczania języka etnicznego (lekcji pisania i czytania). Dziecko powinno korzystać z dwóch elementarzy: jeden do nauki czytania i pisania, zaś drugi – do nauki opanowywania  technik liczenia i zapisywania działań na liczebnikach (w szczególności: na liczebnikach cyfrowych).

Nauczanie zintegrowane jest sprzeczne z wynikami logiki matematycznej

To, co odróżnia myślenie matematyczne od myślenia niematematycznego, jest silna ekstensjonalność tego pierwszego. Oznacza to, że język, w którym artykułujemy nasze czynności przetwarzania struktur matematycznych, jest ekstensjonalny i co więcej – rozszerzenie takiego języka o terminy nieekstensjonalne prowadzi do tak zwanego „kolapsu logicznego Slingshot – odkrytego przez Kurta Godla). Nieco wulgaryzując, na użytek zrozumienia tej tezy przez profanów,  można powiedzieć tak: na gruncie dowolnej teorii matematycznej nie da się mówić o tym, o czym mówimy w języku potocznym; nie da się rozszerzyć takiej teorii o treści ze światów życia codziennego.

Od lat 80-tych logicy i ontologowie formalni (w Polsce Bogusław Wolniewicz – przyjaciel Rydzyka) rozwijają tak zwane ontologie sytuacji lub faktów (Barry Smith, Mulligan, Simons, Kit Fine i wielu innych). Tysiące logików, filozofów i informatyków na całym świecie pracuje w ramach tego paradygmatu badawczego. W Polsce jednak próbowano rozwijać  ontologiczną koncepcję sytuacji (w nawiązaniu do Wittgensteina) w sposób szczególny, mianowicie traktując sytuacje, fakty czy stany rzeczy jako obiekty ekstensjonalne. Narzędziem umożliwiającym rozwój takiej koncepcji miał być  niefregowski rachunek logiczny stworzony przez wybitnego, polskiego logika Romana Suszkę (zainspirował się dziełem Wittgensteina). Szkoła polskiej ontologii sytuacji rozwinęła się w sposób znakomity; w latach 90-tych obejmowała takie, między innymi, nazwiska, jak: Wolniewicz (UW), Omyła (UW), Koj (UMCS, wcześniej KUL),   Wójtowicz (UW, arcymistrzyni szachowa), Biłat (absolwent KUL) oraz Krysztofiak (absolwent KUL). Jeśli sytuacje są ekstensjonalnie złożone (zdania je oznaczające spełniają zasadę kompozycjonalności semantyczno-ontologicznej), to można wówczas w językach matematycznych mówić o czymś takim, jak fakty czy sytuacje matematyczne.  Gdyby projekt arytmetyki faktów (rozszerzenia arytmetyki o operatory syntezy faktów) był realizowalny, to wówczas można by mówić o rozmaitych sytuacjach matematycznych wypełnionych nie tylko operatorami matematycznymi, ale również operatorami intensjonalnymi, które są przedmiotem naszych wypowiedzi formułowanych w języku potocznym. Z tego punktu widzenia, koncept zintegrowanego nauczania matematyki w edukacji wczesnoszkolnej byłby w pełni uzasadniony.

Niestety, dotychczas nie udało się nikomu stworzyć arytmetyki liczb naturalnych rozszerzonej do postaci arytmetyki sytuacji. To nie byłoby jeszcze powodem do odrzucenia koncepcji nauczania matematyki w sposób zintegrowany. Niestety,  w latach 2011-2012, udowodniłem, że projekt arytmetyki ekstensjonalnych faktów i sytuacji jest logicznie niemożliwy, czyli, że matematyka jest silnie ekstensjonalna; że nie da się języka matematycznego rozszerzyć o operatory konceptualizujące doświadczenie potoczne. Tym samym pokazałem, że teorie matematyczne opisują – o ile dokonamy pewnego zabiegu parafrazy - królestwo bytów idealnych w sensie Poppera (twórcy koncepcji społeczeństwa otwartego) i Fregego.

Interesującym faktem jest to, że w polskich (polskojęzycznych) czasopismach naukowych nie chciano mi opublikować moich wyników; ukazał się jeden artykuł na ten temat w Filozofii Nauki. Zachodnie czasopisma, notowane na Liście Filadelfiskiej, History nad Philosophy of Logic (redagowane w Universitat Paderborn w Niemczech) http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01445340.2013.828517#.U1L_PlV_uII oraz Foundations of Science (redagowane w Free University of Brussels w Belgii) http://link.springer.com/article/10.1007/s10699-014-9350-6, bez oporów opublikowały moje wyniki.

Skoro nie ma żadnych ekstensjonalnych, obiektywnych faktów matematycznych w światach matematycznych (fakty te istnieją w naszych głowach), to tym samym nie ma żadnych niematematycznych faktów w tak zwanych światach wyróżnionych (są one zbędne teoriomodelowo, aby wyjaśniać prawdziwość lub fałsz naszych teorii matematycznych). Niszczy to całkowicie koncepcję wyróżniania jedynego świata (standardowego) danej teorii matematycznej czyniącego jej tezy prawdziwymi. Fakty - istniejąc w głowach - są jedynie narzędziami (obrazami) reprezentowania świata; ten sam fakt może wówczas reprezentować dwa różne, niepodobne do siebie, światy matematyczne (bo arytmetyka jest niekategoryczna). Katolicki paradygmat jedynego, obiektywnego świata stworzonego przez Boga chrześcijan zaczyna więc jawić się jako wyraz myślenia życzeniowego; nie ma bowiem żadnego takiego świata.  Może to był właśnie powód oporów przed publikacją moich artykułów w polskich czasopismach – podkopywałem uzasadnienie koncepcji jednowymiarowości semantycznej.

Puenta dla polityków

Wobec powyższego, rozwijanie edukacyjne eksperckich kompetencji matematycznych  musi dokonywać się autonomicznie; w sposób izolowany dydaktycznie. Oznacza to, że pierwszoklasista powinien mieć oddzielne lekcje nauki czytania i pisania oraz oddzielne lekcje nauki liczenia. Z tym wiąże się, rzecz jasna, rewolucja w organizacji wczesnoszkolnej edukacji: powinniśmy zatrudniać filologicznych specjalistów od nauczania wczesnoszkolnego oraz matematycznych specjalistów od nauczania matematyki. To zaś wymusza wprowadzenie do systemu edukacji akademickiej nowego kierunku studiów: nauczania wczesnoszkolnego matematyki.  To wymusiłoby rewolucję w organizacji instytutów pedagogicznych w polskich uniwersytetach. Musiałyby zostać zorganizowane katedry lub zakłady odpowiedzialne za prowadzenie takich studiów.  Akademickie programy nauczania na kierunku wczesnoszkolnej edukacji matematycznej wówczas obejmowałyby takie przedmioty, jak: logika matematyczna, kognitywistyka arytmetyki, psychologia poznawcza, rozwojowa oraz podstawy matematyki.  Instytuty pedagogiczne zostałyby zmuszone do zatrudniania profesjonalistów w zakresie logiki, matematyki oraz   kognitywistyki. Zważywszy na fakt, że poziom uprawiania dyscyplin pedagogicznych w Polsce plasuje nasz kraj na 48 miejscu na świecie; http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/644373,pedagogika-polska-na-tle-afryki.html gorzej od wielu krajów afrykańskich, http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/671243,co-studiowac-na-uniwersytecie-%E2%80%93-strzezcie-sie-studiow-pedagogicznych.html, proponowana rewolucja w organizacji polskiej pedagogiki przyczyniłaby się do wzrostu poziomu naukowego tej dyscypliny. Opór przed taką rewolucją będzie silny, gdyż prowadzi ona do minoryzacji w strukturach instytucjonalnych pedagogów ideologicznych, którzy uważają, że misją szkoły jest wychowywanie dzieci według określonego systemu wartości (w Polsce według wartości katolickich).

Dlaczego więc Rząd Donalda Tuska zgodził się na tak nieprofesjonalne opracowanie podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej? Dlaczego nie przeprowadzono konsultacji w tym względzie z wybitnymi, polskimi ekspertami od edukacji matematycznej. Dlaczego zatrudniono do opracowania takiej podstawy programowej w zakresie kształcenia matematycznego osobę (Edytę Gruszczyk-Kolczyńską http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/669502,wybor-szkoly-podstawowej-dla-pierwszaka-jest-decyzja-polityczna.html nawołującą do wyeliminowania logiki z programów nauczania na kierunku studiów edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej), która nie posiada żadnych, znaczących sukcesów naukowych, które byłyby zweryfikowane na międzynarodowym rynku naukowym?  Dlaczego obecnie Ministerstwo Edukacji Narodowej jako recenzenta treści matematycznych „Elementarza” wybrało osobę – mgr Agatę Ludwę - o niezweryfikowanych kompetencjach profesjonalnych? Recenzentem nie powinna być osoba, która na życie zarabia publikowaniem książeczek edukacyjnych z matematyki dla dzieci. Recenzentem powinien być ekspert z dziedziny psychologii myślenia matematycznego lub kognitywistyki arytmetyki. Recenzent musi odpowiedzieć na pytanie: jaki program nauczania matematyki wymusza na nauczycielu „Elementarz” Lorek i Wollman? Ponadto, jak ten wymuszany program przyczyni się do efektywnego przekształcenia ludowych kompetencji matematycznych na eksperckie kompetencje matematyczne w umyśle dziecka? To, że ktoś umie wymyślać „fajne zadania z matematyki” nie oznacza, że jest w stanie opisać skuteczność praktyki rozwiązywania takich zadań w rozwojowym procesie nabywania przez dziecko eksperckiej kompetencji matematycznej. Agata Ludwa nie jest w stanie odpowiedzieć na nurtujące nas pytania. MEN ściemnia. Postawione pytania sa wyłącznie retoryczne, gdyż odpowiedź na nie jest znana; polska szkoła ma wychowywać dzieci według katolickiego modelu jednowymiarowego semantycznie człowieka.

Rząd Tuska jest nieporadny. W dziedzinie reformy systemu edukacji powszechnej realizuje wizję szkoły, która koduje, nie tylko rasistowskie i eugeniczne postawy w umysłach dzieci http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/686562,%E2%80%9Eelementarz%E2%80%9D-lorek-i-wollman---rasistowskim-i-eugenicznym-skandalem-edukacyjnym.html, ale również  postawę jednowymiarowości semantycznej generującej autyzm społeczny oraz postawy:  anty-tolerancji, dominacji i zniewalania. Od lat 50-tych i 60-tych XX wieku, w których Kripke i Hintikka tworzyli semantyki możliwych światów, zaś Kalifornijska Szkoła fenomenologii analitycznej (Follesdala) pokazała, że w istocie nasza intencjonalność (czyli „mechanika naszego myślenia”) jest wielowymiarowa semantycznie, propozycja  zintegrowanego nauczania jawi się jako zamach na ludzki umysł.

Kształcenie  ma bowiem rozwijać nasze kompetencje do prefabrykowania rozmaitych światów możliwych i wiązania ich rozmaitymi relacjami interpretowalności. Należy więc rozwijać w pierwszym rzędzie autonomiczne moduły ludzkiego umysłu odpowiedzialne za nasze umiejętności wytwarzania światów: matematycznych, społecznych  czy fikcjonalnych. Zabiegi integrowania takich światów mogą dopiero dokonywać się z pułapu meta-kompetencji. Najpierw należy nauczyć dzieci „robienia takich światów”, a dopiero na końcu umiejętności wiązania ich w rozmaitych przestrzeniach mentalnych. Podstawa programowa polskiej szkoły odwraca ten naturalny porządek, co da w przyszłości efekt w postaci podatności umysłów na zarażenie się totalitaryzmem oraz fundamentalizmem ideologicznym (szczególnie:  religijnym).  Musimy więc rozstrzygnąć w jakim kraju chcemy żyć. Czy w takim, w którym każdy obywatel jest przekonany, że ma niepodważalną rację? Czy też w takim, w którym każdy obywatel jest przekonany, że konkurencyjnych racji jest wiele i zależą one od punktów widzenia, wśród których nie ma żadnego, jedynego wyróżnionego?

Mam nadzieję, że w najbliższych wyborach do Parlamentu Europejskiego, wyborcy wybiorą wielowymiarowość semantyczną, tym samym pokazując Tuskowi, Kaczyńskiemu i Millerowi  wielowymiarowego „fucka”  w proteście przeciwko niszczeniu postaw pluralizmu światopoglądowego wśród naszych dzieci. Czekam na czasy kiedy w Polsce premierami i ministrami będą logicy. Ten pomysł  został już zweryfikowany. Prezydentem Wrocławia jest bowiem Rafała Dutkiewicz – logik matematyczny, od którego podczas studiów pobierałem nauki z tejże dziedziny (otrzymałem nawet ocenę dobrą). Wrocławianie są zadowoleni, gdyż ich miasto nieustannie rozwija się.

***

Wojciech Krysztofiak – kandydat do Parlamentu Europejskiego z listy wyborczej „Europa Plus-Twój Ruch” (Nr 9 na liście)  w okręgu obejmującym województwa: Zachodniopomorskie i Lubuskie

http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/684997,krysztofiak-do-parlamentu-europejskiego.html

http://www.youtube.com/watch?v=U0rsqznWj88

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w czasopismach Listy Filadelfijskiej: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”, „History and Philosophy of Logic”, „Foundations  of Science”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,  zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute), od 2014 członek Honorary Associates Rationalist International.