REFERENDUM EDUKACYJNE JESIENIĄ?

TEKST  Z  DNIA  12.08.2013  ROKU

Jeśli chcecie, aby wasze dzieci późno uczyły się czytania, pisania i liczenia; jeśli chcecie, żeby wasze dorastające pociechy uczyły się przede wszystkim o Janie Pawle II, powstaniach, Lechu Kaczyńskim i Smoleńsku w szkołach licealnych; jeśli pragniecie tego, aby wasze dorastające potomstwo było biegłe w datach historycznych, zamiast w równaniach matematycznych, informatycznych i chemicznych pozwalających na wymyślanie nowych lekarstw, projektowanie rakiet kosmicznych na Marsa oraz na tworzenie nowych programów informatycznych, to popierajcie pisowski pomysł referendum.

Stowarzyszenie „Rzecznik Praw Rodziców” wystąpiło do Sejmu RP z wnioskiem o przeprowadzenie jesienią  referendum edukacyjnego. Sejm zatwierdził podpisy. Zebrano ich ponad pół miliona. Tomasz Elbanowski, główny inicjator akcji „wysadzenia w powietrze” polskiego systemu edukacji wyraził nadzieję, że referendum odbędzie się już we wrześniu.

Pytania referendalne

Obywatelom naszego państwa zostanie postawionych pięć pytań:

(1)   Czy są za obowiązkiem szkolnym dla sześciolatków?

(2)   Czy są za obowiązkiem przedszkolnym dla pięciolatków?

(3)   Czy są za przywróceniem pełnego kursu historii i innych przedmiotów w LO?

(4)   Czy są za przywróceniem systemu: 8 lat szkoły podstawowej + 4 lata szkoły średniej?

(5)   Czy są za powstrzymaniem likwidacji szkół powszechnych?

Jaki więc obraz systemu szkolnictwa wyłoni się, gdy obywatele odpowiedzą „NIE” na  pytania: (1), (2) i (5) oraz "TAK" na pytania: (3) i (4) ?

Dziecko rozpocznie swoją edukację w wieku 7 lat. Do szkoły podstawowej będzie uczęszczało przez następne 8 lat.  Potem pójdzie do liceum, technikum lub zawodówki. W liceum będzie się uczyło w głównej mierze historii i innych przedmiotów. Szkoły, nawet te słabe, nie będą zamykane. Rodzice zostaną w konsekwencji przymuszeni do posyłania dzieci do najsłabszych szkół, gdyż te średnie i dobre będą oblegane przez kandydatów. Tak, jak to miało miejsce za komuny, edukacja powszechna na najwyższym poziomie stanie się przedmiotem reglamentacji (dla dzieci zamożnych rodziców). Wrócimy po 23 latach do systemu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Komuna powróci do polskich szkół, ale już nie z portretami Lenina, ale z  obrazami Przenajświętszej Panienki i Jana Pawła II.  Nie jest wykluczone to, że na ścianach w polskiej zreformowanej szkole będą wisiały portrety Lecha Kaczyńskiego.

Sześciolatki do szkoły

Rozwój cywilizacyjny społeczeństw jest determinowany wiedzą naukową.  W państwach, w których funkcjonują najlepsze uniwersytety na świecie, kwitnie również bogactwo. Jeśli chcemy, aby nasz kraj stał się w przyszłości państwem przynależnym do grona najwyżej rozwiniętych cywilizacyjnie państw, musimy rozwijać naukę. To zaś wymaga wdrożenia społeczeństwa do podjęcia od najmłodszych lat wysiłku uczenia się.

Im szybciej dziecko rozpocznie naukę szkolną, tym szybciej nauczy się czytać i pisać. Posyłanie więc sześciolatków do szkoły podstawowej ma na celu ich szybsze wdrożenie w proces nabywania podstawowych kompetencji poznawczych – czytania, pisania i liczenia. Te umiejętności warunkują z kolei uczestnictwo człowieka w dyskursie publicznym. W konsekwencji, im dziecko szybciej nauczy się pisać, czytać i liczyć, tym szybciej otrzymuje możliwość realizacji prawa do kształtowania swojego świata poprzez recepcję tekstów kultury.  Inicjując akcję referendalną, Tomasz Elbanowski pragnie więc ograniczyć naszym dzieciom prawo do konstruowania swojej przestrzeni kulturowej w wyniku komunikacyjnych procesów  wymiany rówieśniczej.

Wiadomo nie od dziś, że najbardziej  znaczący wpływ na sposoby konstruowania światów subiektywnych człowieka, ma szkoła. Opóźnienie więc obowiązku szkolnego przyczynia się do częściowego zahamowania naturalnego procesu kształtowania mentalności dziecka w szkolnych procesach edukacyjnych. Dziecko w wieku sześciu lat zaczyna rozwijać swoje zdolności do wartościowania świata; posiada niesamowitą skłonność do dostosowywania się do reguł (zakazów i nakazów). Pozostawanie sześciolatka w domu, zamiast w szkole, skutkuje tym, że fundament schematów wartościowania dziedziczy od swoich rodziców. W tym wieku dziecko rozpoczyna proces socjalizacyjny upodobniania się do swojego ojca i matki (a w wielu wypadkach – do dziadka i babci).   Za komuny większość dzieci w  wieku sześciu lat chodziła do przedszkoli. Wpływ rodziców na ich „morale społeczne” był więc minimalizowany. Uczestnicząc w wymianie rówieśniczej, sześcioletnie maluchy uczyły się, na swój własny rachunek, kształtowania własnych światów. Wszczynając więc „burdę edukacyjną”, Tomasz Elbanowski zmierza do zablokowania „dziecięcej socjalizacji na własny rachunek”. Dziecko ma być takie, jakimi są jego rodzice.

Propozycja zmiany systemu edukacji ma więc na celu konserwowanie wartości ich rodziców. Stowarzyszenie „Rzecznik Praw Dziecka” nie realizuje interesu rozwoju dzieci, lecz sprzyja interesowi dominacji rodziców nad nimi. Ideologia, którą żywi się stowarzyszenie Tomasza Elbanowskiego, jest apoteozą rodzicielskiego egocentryzmu. Bez wątpienia kult rodziny i rodzica są dziedzictwem katolicyzmu. Dlaczego nasze dzieci mają być podobne do nas dorosłych? Dlaczego musi być tak, żeby jabłko spadało blisko jabłoni?

W zamożnych rodzinach na ogół dba się o rozwój poznawczy dzieci. Dlatego zwykle w wieku sześciu lat dzieci bogatych rodziców nabywają umiejętności czytania, pisania i liczenia. W Polsce jednak większość rodziców zmaga się z finansowymi trudami życia. Sześciolatki z ubogich rodzin, pozbawione kontaktu ze szkołą lub przedszkolem, są skazane na doświadczanie wyłącznie marności życia swoich rodziców.  To wywołuje w wieku siedmiu lat potężną nierównowagę edukacyjną. Na starcie, biedny siedmiolatek już przegrywa w szkole ze swoim bogatym rówieśnikiem. Przyspieszenie więc obowiązku edukacyjnego stanowi również w pewnej mierze praktykę redukcji przepaści edukacyjnej pomiędzy biednymi i bogatymi dziećmi. Walka Elbanowskiego z systemem szkolnym służy więc konserwacji  tej nierównowagi.

Historia w liceach

Postulat zdominowania licealnych programów treściami historycznymi jest szokujący. Nauka rozwija się bowiem dzięki matematyce, przyrodoznawstwu i logice formalnej. Ucząc się dat historycznych na pamięć, nie wybudujemy mostów i dróg. Co więcej, myślenie historyczne, a więc myślenie zdominowane przez schematy poznawcze dotyczące przeszłości, nie przyczynia się wcale do kształtowania postaw obywatelskiej troski o teraźniejszość. Dyskurs w społeczeństwie otwartym wymaga wielości różniących się punktów widzenia. Te zaś kształtowane są w myśleniu filozoficznym, a nie - historycznym

Rozmyślania o przeszłości historycznej w programach edukacyjnych kodują w umysłach uczniów takie językowe obrazy świata, w których społeczeństwa napadają na siebie, politycy mordują polityków, istnieją wrogowie, oszuści czy przyjaciele. Codzienność wypełniona europejską narracją historyczną (interpretacjami rozmaitych faktów) wzmacnia antagonizmy narodowościowe oraz pobudza postawy nacjonalistyczne.

Bez wątpienia pytanie o lekcje historii w postulowanym referendum ma charakter ideologiczno-polityczny: czy jesteś za wzmacnianiem polskości na lekcjach w szkołach licealnych? Jest to więc pytanie sugestywne, wzbudzające w nas niezdrowe emocje polityczne. Elbanowski tym samym staje się dinozaurem – podobnie jak Rydzyk i Kaczyński - polskiej martyrologii. Próbuje  edukację powszechną cofnąć do okresu międzywojnia, z której Gombrowicz kpił sobie frazą „Adam Mickiewicz wielkim poetą był”.

Polskiej szkole licealnej  potrzebna jest przede wszystkim restytucja programów nauczania matematyki i fizyki. Bez królowej nauki nie ma postępu technologicznego. Bez umiejętności rozwiązywania równań różniczkowych i całkowych nie da się wysłać rakiety w kosmos. Bez myślenia matematycznego nie da się konstruować  programów informatycznych.

Preferowanie historii ponad matematykę i fizykę, co proponuje Elbanowski, jest wyrazem postawy traktowania młodych ludzi jako masy ludzkiej, stanowiącej przedmiot ideologicznej obróbki. W tym kontekście, planowane referendum jawi się jako wyraz postawy instrumentalnego ideologicznie traktowania dzieci.

 System 8 + 4

W Unii Europejskiej postępują procesy integracyjne. Dążymy do stworzenia Stanów Zjednoczonych Europy. To z kolei przyczynia się do stworzenia jednolitego systemu kryteriów porównywania wykształcenia na europejskim rynku pracy. Nawoływanie do likwidacji tego systemu jest równoznaczne z rezygnacją z uczestnictwa Polski w procesach integracyjnych Europy.

Partią polityczną, która nawołuje do wyizolowania Polski z Europy jest PiS. Kaczyński wielokrotnie stwierdzał, że należy rozmontować system organizacyjny obecnego systemu edukacji. Takie hasło wpisuje się w ciąg innych apeli lidera PiS takich, jak rezygnacja z Euro czy też oprotestowanie wspólnej polityki ekologicznej Unii w kwestii ograniczenia emisji dwutlenku węgla. Referendalne pytanie o obecny system organizacyjny systemu szkolnictwa powszechnego w Polsce  jawi się jako brutalna prowokacja polityczna, której celem jest wywołanie wśród obywateli postawy niezgody na integrację z Europą. W tym świetle, Elbanowski manipuluje społeczeństwem.      

Wnioski

Jeśli chcecie, aby wasze dzieci późno uczyły się czytania, pisania i liczenia; jeśli chcecie, żeby wasze dorastające pociechy uczyły się przede wszystkim o Janie Pawle II, powstaniach, Lechu Kaczyńskim i Smoleńsku w szkołach licealnych; jeśli pragniecie tego, aby wasze dorastające potomstwo było biegłe w datach historycznych, zamiast w równaniach matematycznych, informatycznych i chemicznych pozwalających na wymyślanie nowych lekarstw, projektowanie rakiet kosmicznych na Marsa oraz na tworzenie nowych programów informatycznych, to popierajcie pisowski pomysł referendum. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/645161,w-zerowkach---zamiast-literek-i-cyferek-patriotyzm-o-ideologicznosci-wychowania-przedszkolnego.html

Źródłem kryzysu w polskiej szkole nie jest system organizacyjny edukacji powszechnej. To, że szkoły źle uczą,   jest wynikiem wyłącznie złych programów nauczania i fatalnych nauczycieli, którzy są źle kształceni w polskich uniwersytetach. Należy zmienić system kształcenia i zatrudniania belfrów; należy wprowadzić do szkół nowe przedmioty takie, jak: logika i filozofia; należy wyrzucić z systemu lekcje religii; zredukować nawet nauczanie historyczne; skrócić czas poświęcany na wychowanie fizyczne (zamiast czterech godzin, wystarczą dwie godziny lekcji sportu).   System edukacyjny spełni swoje zadanie wtedy,  kiedy zacznie kształcić młodych ludzi w duchu tolerancji dla kreowania nowych punktów widzenia,  przyzwalając na destrukcję anachronicznych perspektyw poznawczych, motywując młodego człowieka do twórczego protestu,  do uczestnictwa w dyskursie, do preferencji wartości intelektualnych ponad wartościami religijnymi,  konsumpcyjnymi, nawet witalnymi. Ten cel jest możliwy do osiągnięcia tylko wówczas kiedy zawód nauczyciela stanie się elitarny, wymagający wysiłku i sukcesu intelektualnego.

http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/671479,polska-edukacja-na-dnie-proba-diagnozy-%E2%80%93-swinie-psy-ogrodnika-i-nosorozce.html

Miejmy nadzieję, że posłowie odrzucą ten absurdalny, pisowski pomysł  referendum edukacyjnego, który służy wyłącznie politycznej walce Jarosława Kaczyńskiego  o władzę.

***

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,  zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute )

https://www.facebook.com/pages/Fan-Klub-Krysztofiaka/397324376997122?ref=hl

Lekcje wychowania fizycznego zmorą polskiego ucznia i studenta. Kto naciąga podatników na opłacanie wuefistów?

TEKST  Z  DNIA  08.09.2013  ROKU

WF stanowi z uwagi na kryterium nakładów finansowych drugi, pod względem wartości edukacyjnej,  przedmiot nauczania w polskich szkołach powszechnych.  Oznacza to, że na gruncie polityki edukacyjnej państwa polskiego wartość sprawności fizycznej obywateli jest wyżej ceniona, aniżeli wartości intelektualno-poznawcze. Postęp cywilizacyjny społeczeństwa nie jest jednak wynikiem „wyrzeźbionych bicepsów i siły pięści” wynalazców i naukowców. W tym świetle, polityka preferowania wartości sprawności fizycznej człowieka ponad wartości intelektualno-poznawcze jawi się jako manifestacja „kultury barbarzyństwa”.

We wrześniu każdego roku, przy okazji rozpoczęcia nauki po „wakacyjnej labie”, studenci, uczniowie i ich rodzice stawiają pytania dotyczące sensowności edukacji sportowej w polskim systemie edukacyjnym w zakresie, który przekracza ramy czasowe nauczania prawie  wszystkich przedmiotów szkolnych z wyjątkiem języka polskiego. Dlaczego w polskich gimnazjach uczniowie są zmuszani do uczęszczania na lekcje wychowania fizycznego cztery razy w tygodniu, podczas gdy lekcji języka angielskiego mają trzy lub dwie tygodniowo? Dlaczego do uczęszczania na lekcje wychowania fizycznego zmusza się dorosłych studentów? Czy matematykowi, filozofowi, psychologowi potrzebne są umiejętności w zakresie „fikołków” w celu lepszego zrozumienia ich dziedzin studiowania?

Wysoki koszt lekcji wychowania fizycznego w polskim systemie edukacyjnym

Nakłady budżetowe na lekcje  wychowania fizycznego w polskim systemie edukacyjnym przekraczają  nakłady na  łączną edukację w zakresie takich przedmiotów, jak: chemia, fizyka i biologia. Porównując rozkład czasowy edukacji w zakresie wychowania fizycznego z  czasem przeznaczonym na nauczanie fizyki lub chemii, dojdziemy do wniosku, iż gimnazjalista ma cztery razy więcej godzin sportu w szkole niż lekcji  fizyki albo  chemii (podstawowych dyscyplin naukowych, których rozwój decyduje o poziomie cywilizacyjnym ludzkości). WF stanowi z uwagi na kryterium nakładów finansowych drugi, pod względem wartości edukacyjnej,  przedmiot nauczania w polskich szkołach powszechnych.  Oznacza to, że na gruncie polityki edukacyjnej państwa polskiego wartość sprawności fizycznej obywateli jest wyżej ceniona, aniżeli wartości intelektualno-poznawcze.

Postęp cywilizacyjny społeczeństwa nie jest jednak wynikiem „wyrzeźbionych bicepsów i siły pięści” wynalazców i naukowców. Technologie usprawniające nasze życie wymyślają ci, którzy w okresie swojej edukacji szkolnej wiele godzin, od poniedziałku do poniedziałku, poświęcali lekturze książek z fizyki, chemii lub biologii. W tym świetle, polityka preferowania wartości sprawności fizycznej człowieka ponad wartości intelektualno-poznawcze jawi się jako manifestacja „kultury barbarzyństwa”. Akceptacja przez polityków obecnej, wysokiej pozycji aksjologicznej wychowania fizycznego w polskim systemie edukacyjnym jest więc przejawem ich barbarzyńskiej mentalności.

Jakie jest uzasadnienie tej apoteozy sprawności fizycznej w podstawie programowej polskiej szkoły? Dlaczego obywatele naszego państwa mają opłacać ze swoich podatków praktykę ideologicznego preferowania takich wartości, jak: sprawność fizyczna (gibkość, wydolność, kondycja, itp. ), siła mięsni czy w końcu szczupła sylwetka? Pytania takie nabierają swojej wyrazistości szczególnie w obecnej sytuacji masowych redukcji nauczycieli w polskich szkołach.  W głównej mierze zwalniani są z podstawówek i gimnazjów nauczyciele fizyki, chemii czy biologii, a nie wuefiści.  Obecne redukcje na rynku pracy nauczycieli, nie tylko, że przybierają postać ich brutalnego i chamskiego traktowania, ale również stanowią instytucjonalną  praktykę godzącą i niszczącą wartości cywilizacyjne. Fizycy, chemicy czy biologowie  symbolicznie reprezentują w dyskursie publicznym sferę „cywilizacyjnego techne”, natomiast wuefiści są przedstawicielami „barbarzyńskiego kompleksu aksjologicznego”. W krwawych walkach gladiatorów w Colosseum w Rzymie  nie uczestniczyli   „zacni obywatele wiecznego miasta”, lecz – „barbarzyńcy uczęszczający na lekcje wychowania fizycznego w szkołach gladiatorów”. Rzym padł, bo lud wolał gapić się na wysportowanych osiłków, a nie na uczonych filozofów i poetów.

Historia pokazuje, że polityczny kult sprawności fizycznej, manifestujący się w praktykach preferowania edukacji sprawnościowo-zdrowotnej ponad edukację intelektualno-poznawczą, zwykle przybiera postać ideologii eugenicznej. W państwach faszystowskich, przed II Wojną Światową, w niemieckich, włoskich czy japońskich szkołach nauczano, obok miłości do ojczyzny, sprawności fizycznej. Uczęszczając na lekcje sztuk walki, biegów, skoków i pływania, przyszli esesmani lub kamikadze  mieli być silni, odważni i gotowi do bezwarunkowego oddania życia za ojczyznę.

Ministerstwo Edukacji zaczęło już wcielać   w życie projekt wychowania patriotycznego. Program polityczny  Rządu Tuska zaczyna więc powoli upodabniać się do faszystowskiej wizji Jarosława Kaczyńskiego. Szkoła ma bowiem uczyć sprawności fizycznej, mocy w pięściach i kondycji wraz z postawą patriotyczną – oczywiście za pieniądze podatników.

Punkt widzenia lobby sportowego

Tak zwani eksperci od fikołków (trenerzy, działacze sportowi, sami sportowcy) powtarzają mantrę, iż dzięki lekcjom wychowania fizycznego w polskich szkołach, od zerówki po uniwersytet, społeczeństwo jest zdrowsze i w związku z tym społeczny koszt opieki zdrowotnej jest niższy. Taki sposób uzasadniania czterech godzin lekcji sportu w polskich szkołach jest bez wątpienia absurdalny.

Cztery godziny tygodniowo stanowi niespełna 4 % całkowitego, aktywnego czasu typowego dziecka w ciągu tygodnia. W żaden sposób, w takim wymiarze czasowym, jakiekolwiek ćwiczenia nie są w stanie obniżyć wskaźnika otyłości, podnieść parametry wydolności fizycznej czy w końcu usprawnić ucznia w jego gibkości i motoryce.  Ta prawda jest oczywista dla wszystkich dziewcząt oraz młodych kobiet, które  uprawiają jogging, uczęszczają na fitness czy na balkonie mocują się z rowerkiem, aby „zrzucić kilogramy ze swoich bioderek, ud i pośladków”.

Nasze zdrowie i sprawność zależą od  stylu życia, który preferujemy. Nawet 10 godzin lekcji wychowania fizycznego nie pomoże otyłemu uczniowi, kiedy po śniadaniu w drodze do szkoły „wsuwa dwa batony”, na każdej przerwie raczy się przekąską w postaci bułeczki z masłem orzechowym, a „po szkole”, zamiast na tramwaj, idzie na smacznego hot-doga lub pizzę, po czym  w zaciszu  domowym po południu pałaszuje lodówkę wypełnioną kiełbasami, kotletami i „ziemniaczkami do odsmażenia”. Chłopcy swoją sprawność kształtują, nie w szkole podczas lekcji, ale na podwórku – kiedy grają w piłkę nożną, koszykówkę; kiedy chodzą po drzewach lub wspinają się na dachy; albo kiedy muszą prawie każdego dnia „skopać grządkę na działce” lub podlać kwiaty i warzywa w ogrodzie. Dziewczęta zaś grywając w skakankę, gumę lub w klasy również nabierają „sympatycznego wyglądu”.    W dawnych czasach  dzieci dbały o swoją kondycję, chodząc codziennie po węgiel do piwnicy i rąbiąc drewno na podpałkę w piecu.

Nie istnieje, poza ideologicznym, żadne uzasadnienie dla utrzymywania tak wysokiej pozycji lekcji wychowania fizycznego  w podstawie programowej polskiej szkoły. W wypadku zaś uniwersytetów, zmuszanie dorosłych ludzi do trenowania sportów godzi wręcz w podstawowe prawa człowieka. Bez „zaliczenia wychowania fizycznego” nie można skończyć żadnych studiów; nie można zostać  matematykiem, logikiem czy informatykiem.   Podatnicy płacą lobby sportowemu tylko i wyłącznie dlatego, że politycy dewaluują wartości poznawczo-intelektualne poprzez nadanie wartościom sprawności fizycznej najwyższej rangi w systemie edukacji powszechnej.

Morał

Polska jest krajem analfabetów funkcjonalnych. Kultura „lumpen-inteligenta” http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/641507,narodowy-lumpeninteligent-%E2%80%93-charakterystyka-postaci.html zdominowała życie publiczne. W statystykach czytelnictwa gorzej wypadamy od wielu biednych krajów Afryki i Azji. W rankingach preferencji aksjologicznych, w aspekcie wartości takich, jak: zdrowie, miłość i Bóg, plasujemy się jako społeczeństwo na czołowych pozycjach. Pod względem patentów, wyników naukowych oraz wynalazczości wypadamy marnie na tle Europy. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/671243,co-studiowac-na-uniwersytecie-%E2%80%93-strzezcie-sie-studiow-pedagogicznych.html Tkwimy w syndromie serwilizmu i konformizmu, który jest efektem naszego kultu zdrowia, wyglądu fizycznego i wartości katolickiej nauki społecznej (zgody na cierpienie, na krzyż pański; na skromność i podporządkowanie się losowi). Godzimy się na niewolnictwo pracownicze. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/656262,polacy-sa-niewolnikami.html

W społeczeństwie, w którym młodzież czyta filozoficzne traktaty; w którym jest zainteresowana nowościami naukowymi; w którym umie rozwiązywać zadania matematyczne z treścią, nie ma zgody na niewolnictwo; na pracę za podłą płacę. W społeczeństwie, w którym wyborca czyta 10 książek rocznie, nie ma miejsca w parlamencie dla posłów w stylu Tuska, Kaczyńskiego, Millera, Oleksego czy Pawlaka. Jeśli nie chcecie, żeby wami rządzili Tusk, Kaczyński i Oleksy, to musicie protestować przed dewaluacją lekcji fizyki, chemii i biologii w polskich szkołach. Tym zaś co je deprecjonuje jest obowiązkowy, eugeniczny, faszystowski kult sprawności fizycznej.

***

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”, „History and Philosophy of Logic”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,  zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute )

„ELEMENTARZ” LOREK i WOLLMAN - RASISTOWSKIM I EUGENICZNYM SKANDALEM EDUKACYJNYM

TEKST  Z  DNIA  17.04.2014  ROKU

Celem europejskiej szkoły powinno być kształtowanie postaw anty-rasistowskich. Pierwsza część „Elementarza” Lorek i Wollman temu nie służy. Wręcz odwrotnie, promuje wzorzec Mulatki Żanety, uczęszczającej do naszej klasy, z którą nikt nie bawi się; która z nikim nie spotyka się; która nie ma domu. Autorki pokazały w swoim „Elementarzu”, że dzieci niepełnosprawne są wśród nas, ale nie nadają się do wspólnych działań ze zdrowymi dziećmi: nie czytają, nie malują, nie grają na cymbałkach, nie celebrują urodzin, nie bawią się w gotowanie, nie uczestniczą w aferach klasowych z osą. Dzieło naszych autorek  w sposób ewidentny wyklucza osoby niepełnosprawne z życia społecznego.

17.04.2014 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej udostępniło publiczności pierwszą część „Elementarza” Marii Lorek i Lidii Wollman. Podręczniki szkolne dla dzieci  są zwykle oceniane pod dwoma względami: kulturowym i kompetencyjnym. W obu konkurencjach rządowy „Elementarz” jawi się jako dzieło opracowane w sposób niechlujny. Jego ocena w aspekcie kulturowym jest odpowiedzią na następujące pytanie: Jakie wzorce typów osobowych oraz zachowań społecznych „Elementarz” „imprintuje” w umysłach sześcioletnich lub siedmioletnich dzieci? Z kolei jego ocena  w aspekcie kompetencyjnym dotyczy tego, jak przy jego pomocy dziecko może rozwijać swoje kompetencje poznawcze. W niniejszym felietonie zajmę się jedynie oceną w aspekcie kulturowym dzieła powstałego pod rządami Donalda Tuska.

Na świat życia codziennego dziecka (lebenswelt) składają się, miedzy innymi, typy osób oraz typy ich zachowań. Dzięki temu dziecko jest w stanie konceptualizować spotykane osoby i ich zachowania pod względem przypisanych im typów. Są nimi, na przykład: mama, tata, dziecko, kolega, koleżanka, dorosły, pani, nauczycielka,  itd., a także: zabawa, czytanie, liczenie, pomaganie, bieganie, jeżdżenie na rowerze, wycieczka, itd. Jakie więc typy osobowe i behawioralne „Elementarz” Lorek  i Wollman koduje w głowach dzieci?

Wykład z rasistowskiego „imprintingu” w książkach dla dzieci

Jednym z podstawowych narzędzi znakowych kształtowania antyrasistowskich postaw w procesach edukacyjnych jest pokazywanie dzieciom w podręcznikach postaci o różnych kolorach skóry oraz różnym wyglądzie w rozmaitych kontekstach interakcyjnych (współdziałania). Na przykład, pokazuje się czarnoskórą dziewczynkę lub chłopczyka bawiącego się lub odrabiającego lekcje  razem z dziećmi o białym kolorze skóry lub skośnych oczkach.  Nieobecność takich znaków w postaci obrazków lub opisów w podręczniku dla dzieci  wpłynie siłą rzeczy na ich umysły, kodując w nich  jednowymiarowy rasowo wzorzec dorosłego, dziecka, koleżanki czy kolegi. Jeśli większość obrazków, z którymi dziecko obcuje, ucząc się z „Elementarza”, przedstawia jedynie białoskóre osoby w kontekstach interakcyjnych, to z pewnością taki stan rzeczy przyczyni się do zakodowania w jego umyśle wzorca osobowego, że jego koleżanką lub kolegą może być tylko „białe dziecko”.   Taki schemat konceptualizacyjny zakodowany w  dziecięcym umyśle przyczynia się w dalszych fazach rozwojowych dziecka do ukształtowania się jego „rasistowskich odruchów” (na przykład, niechęć witania się z czarnoskórą osobą, skłonność do unikania kontaktu z osobą o odmiennym kolorze skóry czy reagowanie zdziwieniem na spotkanie  czarnoskórej osoby na ulicy lub w sklepie).

Rządowy „Elementarz” jest rasistowski

Okładka „Elementarza” przedstawia czworo białych dzieci. Jako najbardziej reprezentatywna część książki edukacyjnej dla pierwszoklasistów, pomija fakt, iż dzieci na świecie bywają osobami o  odmiennym, niż biały, kolorze skóry.

W „Elementarzu”  na pierwszych jego stronach (s. 6,7.8.9) przedstawiona jest klasa 24 dzieci. Wśród nich znajduje się skośnooki Hoan oraz Żaneta będąca Mulatką. Reprezentanci odmiennych rasowo  postaci stanowią więc 8%.  Bez wątpienia, taki odsetek dzieci o innej niż biała skóra jest, jak na warunki polskie, wysoki. Niestety z punktu widzenia europejskiego w klasie Marii Lorek powinno znaleźć się więcej czarnoskórych i skośnookich dzieci.   Wydaje się, że ich obecność w „Elementarzu” jest „jakby od niechcenia” – żeby na przykład urzędnicy edukacyjni w Brukseli nie czepiali się.

Na 55 stronach „Elementarza” znajdują się postaci osób (dzieci lub dorosłych).  Nasze „odmienne dzieci”, Żaneta i Hoan, występują jedynie na początku i na końcu analizowanego podręcznika. Żaneta występuje na stronach: 6 i 8 (przy prezentacji całej klasy) oraz na stronie 75 (jako główka przy zadaniu matematycznym) i na końcu na stronie 91. Podobnie, Hoan -  na początkowych stronach prezentujących klasę (s.7, 9) i na końcu wraz z Żanetą na stronach: 75 i 91, oraz na stronie 20. Łączna liczba stron na których obie postaci występują wynosi 5, co stanowi 9% stron z postaciami ludzkimi oraz  5% stron całości podręcznika. Autorzy zagwarantowali, że obie „inne” postaci są w ogóle niewidoczne w   „Elementarzu”. Mulatka Żaneta nie została zaprezentowana w choćby jednej sytuacji, w której bawi się z białymi dziećmi. W istotnych miejscach „Elementarza”, w których wprowadzane są litery, Żaneta nie pojawia się; jej postać nie pojawia się na żadnej środkowej stronie „Elementarza”. Hoan jeden raz występuje w sytuacji, w której bawi się z białymi dziećmi (s.20). Wszystkie postaci osób dorosłych charakteryzują się białą skórą.

Dlaczego w „Elementarzu” w sytuacjach prezentujących interakcje pomiędzy dziećmi oraz dziećmi i dorosłymi nie występuje Mulatka Żaneta czy skośnooki Hoan ( z wyjątkiem tej sytuacji na stronie 20)? Czy „Elementarz” nie mógł zostać tak zaprojektowany, że w co drugiej sytuacji interakcyjnej wśród dzieci występuje Żaneta lub Hoan? Dlaczego Żaneta nie występuje na środkowych stronach „Elementarza”?

Na stronie 26 i 27 jest przedstawiony plac zabaw z dorosłymi i dziećmi. Nie ma na nim czarnoskórej postaci. Podobna sytuacja ma miejsce na stronach:38 i 39, które są „obrazkiem wielopokoleniowej, białej  rodzinki”. Strony: 46 i 47 przedstawiają wycieczkę rowerową wyłącznie z „białymi postaciami”. Dlaczego autorzy nie zadali sobie trudu modyfikacji  treści  wyszczególnionych obrazków, aby choć jeden z nich wprowadzał motyw multi-kulturalizmu? Podobnie, w scenie z gotowaniem na stronach: 50 i 51, ani Hoan ani Żaneta nie biorą udziału. Dlaczego? Na stronie 63, autorki wprowadzają treść domu – ale tylko dla białych postaci. Czy czarnoskóre dzieci nie mogą być kojarzone z ideą domu?  Na stronie 68, poświęconej liczeniu,  dzieci tańczą w kółkach. Niestety – skośnooki Hoan i Mulatka Żaneta nie zostaną policzeni; nie ma ich wśród dzieci. Dlaczego?

Niepełnosprawność w „Elementarzu”

Jedna osoba z elementarzowej klasy odznacza się niepełnosprawnością. Nie wiadomo, jak ma na imię – ale chyba  jest to Łucja. Została przedstawiona na stronie 7.  W celu utrzymania parytetu płci - żeby recenzenci nie czepiali się, że tylko dziewczynka jest pokazana jako osoba niepełnosprawna -  na stronie 14  jest przedstawiony chłopiec na wózku inwalidzkim. I wreszcie, na stronie 68, obrazek do zadania matematycznego prezentuje dziewczynkę na wózku tańczącą z innymi dziećmi.

Sposób prezentacji Łucji w „Elementarzu”, jako osoby uwikłanej w interakcje z innymi dziećmi, kontrastuje ze sposobem przedstawiania Mulatki Żanety. Łucja jest oblegana przez inne dzieci (pozytywna strona przekazu) w przeciwieństwie do Żanety, która jest pokazywana wyłącznie przez swoje istnienie. Wzmacnia to przekaz rasistowski „Elementarza”. Żanetę można było przedstawić podobnie jak Łucję. Niestety, autorki nie chciały tego uczynić. Ta różnica pomiędzy prezentacją Żanety a przedstawieniem Łucji w interakcjach społecznych jest chyba zamierzona. Dlaczego, obok chłopca na wózku, autorki nie pokazały asystującej mu Żanety? Czy zaprojektowanie takiej sytuacji było aż tak trudne? Dlaczego na stronie 68 z dziewczynką na wózku nie tańczy ani skośnooki Hoan ani Mulatka Żaneta?

„Elementarz” jedynie na trzech stronach (s. 7, 14, 68) prezentuje niepełnosprawne dzieci. Jedynie 5% stron z postaciami ludzkimi jest naznaczonych markerem semantycznym niepełnosprawności. To za  niski wskaźnik, aby nauczyć młodych ludzi wrażliwości na zjawisko deficytów fizycznych naszych ciał.  Jest wiele miejsc w „Elementarzu”, na których można by  nanieść motyw niepełnosprawności.

Dziewczynka niepełnosprawna mogłaby grać w piłkę z chłopcem na stronie 11. Dlaczego tak nie jest? Pomoc dla niepełnosprawnych przy przechodzeniu przez ulicę stanowi stały motyw uwrażliwiania  społeczeństwa na trudy życia takich osób. Niestety przez pasy uliczne na stronie 13 przechodzą wyłącznie sprawne fizycznie osoby. To samo dotyczy obrazka na stronie 15. Dlaczego? Na stronie 18, troje dzieci czyta książki. Wśród nich nie ma niepełnosprawnej Łucji. Podobnie na stronie 20 – dzieci bawią się  lalami, klockami i cymbałkami, ale bez dziewczynki na wózku. Nie jest ona również obecna na stronach: 24 i 25, w aferze z osą. Na placu zabaw, na stronach: 26 i 27, nie ma osób niepełnosprawnych. W zajęciach artystycznych na stronach: 32 i 33, Łucja również nie uczestniczy.  W polskiej, białej, niemal aryjskiej, rodzinie, na stronach: 34 i 35, nie ma miejsce na troskę o niepełnosprawnych. Na stronach: 38 i 39, w uroczystościach urodzin malucha nie bierze udziału żadna osoba z deficytem fizycznym. Z komputera również nie korzysta osoba niepełnosprawna na stronie 42. W zabawie w gotowanie na stronach: 50 i 51,  autorki również nie wymyśliły roli dla niepełnosprawnej Łucji   Dlaczego? Czy gotowanie, praca na komputerze, celebracja pierwszych urodzin malucha, granie w piłkę, czytanie, zabawa lalami, cymbałkami lub klockami oraz aktywność artystyczna nie mogą być zajęciami, w które zaangażowane są niepełnosprawne, na wózkach, dzieci z pierwszych klas szkoły podstawowej?

Autorki pokazały w swoim „Elementarzu”, że dzieci niepełnosprawne są wśród nas, ale nie nadają się do wspólnych działań ze zdrowymi dziećmi: nie czytają, nie malują, nie grają na cymbałkach, nie celebrują urodzin, nie bawią się w gotowanie, nie uczestniczą w aferach klasowych z osą. Dzieło naszych autorek  w sposób ewidentny wyklucza osoby niepełnosprawne z życia społecznego. Przekaz elementarzowych obrazków można spuentować tak oto: dzieci niepełnosprawne istnieją wśród nas, ale nie po to, aby uczestniczyć razem z nami w życiu społecznym, ale po to, aby wyłącznie im pomagać.  Jest to przekaz potwornie i okrutnie eugeniczny, bo prowadzący, przy pewnych dodatkach interpretacyjnych, do ujęcia tych dzieci jako zbędnych społecznie.  http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/685763,polityka-niepelnosprawnosci-tusk-i-krzywonos---barbarzyncy-opodatkowac-bankierow.html

Puenta

Polska ma ambicję stania się ważnym państwem w przyszłej zintegrowanej Unii Europejskiej. W największych miastach europejskich żyją mieszkańcy o innym kolorze skóry niż biel. Jako Europejczycy różnimy się cieleśnie; nie jesteśmy wszyscy aryjskimi blondynami. Niestety, wielu Europejczyków  w większości unijnych państw prezentuje postawy rasistowskie, które nie służą procesom integracji. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/686236,przed-wyborami-do-parlamentu-europejskiego-brunatna-fala-wznosi-sie-na-marginesie-wegierskich-wyborow.html Wręcz odwrotnie, mentalność rasistowska blokuje procesy integracyjne. Jedynie na gruncie „multi-kulturowych” programów edukacyjnych, zaimplementowanych w system edukacji wczesnoszkolnej, jesteśmy w stanie blokować rozwijanie i upowszechnianie się memów rasizmu. Celem europejskiej szkoły powinno być kształtowanie postaw anty-rasistowskich. Pierwsza część „Elementarza” Lorek i Wollman temu nie służy. Wręcz odwrotnie, promuje wzorzec Mulatki Żanety, uczęszczającej do naszej klasy, z którą nikt nie bawi się; która z nikim nie spotyka się; która nie ma domu.

Jednym ze wskaźników postawy humanitaryzmu społecznego jest nasza gotowość do włączania niepełnosprawnych osób w życie społeczne; w obszar pracy zawodowej oraz zabawy. Jeśli te osoby będziemy traktowali wyłącznie jako bierny podmiot życia społecznego, to nie zbudujemy społeczeństwa, w którym nie różnicujemy społecznie obywateli z uwagi na ich sprawność fizyczną. W świecie dziecięcych zabaw oraz strategii działaniowych, zaprojektowanym przez Marię Lorek i Lidię Wollman, nie ma miejsca dla niepełnosprawnych osób.  Ten świat jest przeznaczony jedynie dla sprawnych fizycznie, białych dzieci.   To jest świat zapełniony przez eugenicznie wymyślone postaci (nawet autorki nie pokusiły się o przedstawienie postaci osób z nadwagą; nie ma w tym świecie miejsca dla „grubcia” i „grubci”).

Jeśli autorki „Elementarza” nieumyślnie zaprojektowały jego przekaz semantyczny na „nutę rasistowską i eugeniczną”, to już lepiej niech nie piszą pozostałych części podręcznika dla naszych maluchów. Schematy rasistowskiego myślenia (ściślej: językowe obrazy świata) bowiem dogłębnie przenikają przestrzenie mentalne tych autorek. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/686486,ministerstwo-edukacji-narodowej-lamie-prawo-lub-klamie-okladka-elementarza-o-posmaku-rasistowskim.html

Kłopot jednak jest o wiele poważniejszy: czy funkcjonuje na rynku „Elementarz”, który nie byłby rasistowski? Kult „białego, nordyckiego człowieka” jest w Polsce wszechobecny. Nie możemy później dziwić się, że kibole na trybunach wykrzykują rasistowskie, antysemickie i nazistowskie hasła.  Prace nad tolerancyjną, pluralistyczną, empatyczną mentalnością trzeba zacząć u podstaw – już w fazie edukacji wczesnoszkolnej. Skandalem jest to, że właśnie Rząd promuje praktykę kreowania edukacji wczesnoszkolnej niewrażliwej na kwestie pluralizmu rasowego. Jeśli „Elementarze” dla naszych maluchów będą rasistowskie, to nigdy nie zbudujemy społeczeństwa otwartego; zawsze będziemy społeczeństwem na pograniczu kultury europejskiej i wschodniej.

***

W felietonie wskazałem na wiele braków „Elementarza”, zaproponowałem istotne zmiany. Zastrzegam więc sobie prawa sprzedaży (copyright) proponowanych zmian. Zadowolę się 5% z całościowego honorarium za pierwszą część „Elementarza”, jakie Maria Lorek i Lidia Wollman otrzymały od Premiera Tuska.

***

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w czasopismach Listy Filadelfijskiej: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”, „History and Philosophy of Logic”, „Foundations  of Science”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,  zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute), od 2014 członek Honorary Associates Rationalist International.

MATEMATYKA W POLITYCE. KLUZIK-ROSTKOWSKA IDZIE NA WOJNĘ Z NAUCZYCIELAMI

TEKST  Z  DNIA  30.06.2014  ROKU

Zamiast wprowadzać zmiany w systemie kształcenia przyszłych nauczycieli, rząd usiłuje wymyślać nowe sposoby „przewalania kasy”, według których słabi nauczyciele mają się uczyć nauczania matematyki od lepszych nauczycieli. Ale gdzie rząd znajdzie tych lepszych nauczycieli? Czy ci lepsi nauczyciele powinni być członkami Platformy Obywatelskiej? Czy więc rząd PO idzie na wojnę z nauczycielami?

Minister Edukacji Narodowej  Joanna Kluzik-Rostkowska obarczyła winą nauczycieli matematyki za słabe wyniki  abiturientów na egzaminie maturalnym. Matematykę oblało aż 25% uczniów; w niektórych województwach ten wskaźnik zbliża się do 30%. Czy ministerstwo będzie zwalniać nauczycieli matematyki, których uczniowie nie potrafią zdać egzaminu z dodawania i mnożenia? Minister zwróciła również uwagę na fakt, że dominantą w strukturze wyników z  matematyki na egzaminie gimnazjalnym jest wartość 29%. Oznacza to, że najwięcej gimnazjalistów osiąga wynik rzędu 29%  na teście gimnazjalisty. Kluzik-Rostkowska zauważa, że  matematyka jest źle nauczana już  na poziomie edukacji wczesnoszkolnej. Czy więc rząd PO idzie na wojnę z nauczycielami? http://blogi.newsweek.pl/Tekst/polityka-polska/689329,matura-2014-rzez-polityczna-prawie-jednej-trzeciej-uczniow.html

Wykluczenie matematyczne

W Polsce większość społeczeństwa jest wykluczona matematycznie. Ponad 80% dorosłych obywateli nie jest w stanie zdać matematycznej części testu gimnazjalisty na poziomie 50%. Każdy wynik poniżej tego poziomu świadczy o mniejszym lub większym matematycznym wykluczeniu.

Zakres wykluczenia logiczno-matematycznego uniemożliwia rozwój dowolnego społeczeństwa. Innowacje technologiczne są bowiem wynikiem kompetencji formalno-matematycznych wynalazców. Dlatego poziom edukacji matematycznej jest kwestią poważnych decyzji politycznych w każdym państwie. Niestety w Polsce poziomem edukacji matematycznej żaden rząd nie przejmował się. Dlatego w kampanii wyborczej do Parlamentu Europejskiego wystartowałem z programem walki  ze zjawiskiem wykluczenia matematycznego. Niestety uzyskałem jedynie niespełna 450 głosów, co świadczy o braku zainteresowania tematem  wśród

wyborców.        

Obarczanie winą nauczycieli  za tak katastroficzny wynik z matematyki na egzaminie maturalnym jest zwykłym chamstwem politycznym rządu Tuska. Nauczyciele nauczają tego przedmiotu zgodnie z ramami programowymi ustalonymi przez ministrów.   Za fatalne wyniki w edukacji matematycznej polskich uczniów odpowiadają tak zwani „eksperci”, którzy wymyślili program nauczania matematyki na wszystkich poziomach edukacji powszechnej. Ten program jest zły. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/645161,w-zerowkach---zamiast-literek-i-cyferek-patriotyzm-o-ideologicznosci-wychowania-przedszkolnego.html Owszem Minister Edukacji ma rację w jednym – że kłopoty z matematyką zaczynają się już na poziomie wczesnoszkolnym.

Polskie nauczanie wczesnoszkolne jest anty-matematyczne

Na kierunkach pedagogiki wczesnoszkolnej studenci nie są nauczani takich przedmiotów jak logika matematyczna czy też kognitywistyka arytmetyki. Kończąc studia pedagogiczne, przyszły nauczyciel pierwszaków nie rozumie pojęcia zbioru, pojęcia liczby naturalnej; nie odróżnia takich pojęć, jak: liczność (liczby kardynalne), wielkość czy liczby porządkowe. Myli mu się liczba z liczebnikiem; nie odróżnia cyfry od liczby jako desygnatu tej pierwszej. Nie  ucząc się dowodzenia, nie ma żadnego pojęcia na czym polega myślenie matematyczne i co jest istotą myślenia formalnego. Jedna z najważniejszych osób opracowujących ramy programowe edukacji matematycznej na poziomie wczesnoszkolnym prof. Gruszczyk-Kolczyńska (zatrudniona przez rząd PO) publicznie stwierdziła podczas okolicznościowego wykładu w Uniwersytecie Szczecińskim w zeszłym roku akademickim, że nauczyciel matematyki nie musi znać formalnego pojęcia zbioru; że  zajęcia z logiki formalnej nie są potrzebne przyszłym nauczycielom literek i cyferek.

Zamiast wielogodzinnych w tygodniu zajęć z psychologii poznawczej lub kognitywistyki, przyszły nauczyciel rozprawia na zajęciach o pedagogice czasu wolnego lub etyce. W polskich uniwersytetach i szkołach wyższych (zwykle ściemniania) http://blogi.newsweek.pl/Tekst/gospodarka/675552,najgorsze-szkoly-wyzsze-w-polsce.html trzeba przede wszystkim zmienić programy studiów z pedagogiki wczesnoszkolnej. To zaś wymaga zmiany paradygmatu jej uprawiania w Polsce. Jesteśmy w ogonie światowym w dziedzinie wyników naukowych w dyscyplinach pedagogiczno-edukacyjnych.  Wiele miesięcy temu pisałem: http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/644020,katastrofalna-kondycja-polskiej-pedagogiki.html

Polska, typowa szkoła wyższa jest lepsza w dziedzinie naukowego uprawiania pedagogiki jedynie od typowej szkoły wyższej w Gruzji, Rosji, Czarnogórze, na Białorusi, w Azerbejdżanie, Albanii, Mołdawii i na Ukrainie. W Izraelu na  publikację tekstu pedagogicznego, który spełnia międzynarodowe standardy naukowości, trzeba przeciętnie czekać w losowo wybranej szkole  jedynie 116 dni, podczas gdy w Polsce ponad 45 lat.  Jeden polski „pedagog-naukowiec” pisze pracę spełniającą międzynarodowe standardy akademickie w ciągu prawie 395 lat.

Okazuje się, że polski profesor lub doktor pedagogiki jest w stanie napisać rocznie niespełna 70 słów tekstu naukowego w języku angielskim, który mógłby być przedmiotem oceny przez badaczy z innych krajów. 70 słów rocznie oznacza, że rodzimy „specjalista-naukowiec-pedagog” pisze tygodniowo około dwóch słów mających jakąś wartość naukową i pobiera średnią,   miesięczną pensję w wysokości 3500 złotych z jednej tylko szkoły. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/643887,beznadzieja-szkol-skutkiem-ideologicznosci-polskiej-pedagogiki.html

31-sze miejsce zajmowane przez Polskę w afrykańskim rankingu osiągnięć naukowych szkół wyższych w dyscyplinach pedagogicznych jest ze względów oczywistych skandalem. Wynik ten zawdzięczamy rozdrobnieniu ilościowemu szkół wyższych w Polsce. Ale nawet redukcja połowy z tych szkół poprawiłaby naszą pozycję jedynie do 25-go miejsca w Afryce. Nadal bylibyśmy gorsi od Etiopii (kraju targanego suszami i głodem), Sierra Leone (jeden z najbiedniejszych krajów świata), Rwandy (potarganej nie tak dawno krwawą rzezią domową) czy pustynnej Namibii. http://blogi.newsweek.pl/Tekst/spoleczenstwo/644373,pedagogika-polska-na-tle-afryki.html

Zamiast wprowadzać zmiany w systemie kształcenia przyszłych nauczycieli, rząd usiłuje wymyślać nowe sposoby „przewalania kasy”, według których słabi nauczyciele mają się uczyć nauczania matematyki od lepszych nauczycieli. Ale gdzie rząd znajdzie tych lepszych nauczycieli? Czy ci lepsi nauczyciele powinni być członkami Platformy Obywatelskiej?

Matematyka w „Elementarzu” Lorek

Joanna Kluzik-Rostkowska zaordynowała wprowadzenie nowego „Elementarza” dla wszystkich dzieci w szkołach podstawowych w Polsce.  Czy rząd sprawdził profesjonalizm tego podręcznika?

W Polsce jest bardzo niewielu naukowców, którzy zajmują się badaniami nad myśleniem matematycznym dzieci zgodnie ze współczesnymi standardami metodologicznymi tego rodzaju badań. Większość naszych, rodzimych „specjalistów” od wczesnoszkolnej edukacji matematycznej czerpie swoją wiedzę z książek przedwojennych Piageta. Świat poszedł tak daleko do przodu, że hipotezy Piageta są traktowane dzisiaj jako „zabytek historyczny”. Nie można opracowywać nowoczesnych programów nauczania matematyki, czerpiąc z „zabytkowej wiedzy psychologicznej”.

Od dwóch lat Narodowe Centrum Nauki finansuje moje badania nad mentalnymi  mechanizmami  użycia liczb w aktach liczenia (różnego typu).  Mimo to rząd nie zwrócił się do mnie z prośbą o recenzję ‘Elementarza” Lorek w aspekcie matematycznych treści edukacyjnych. Nadal czekam na taką ofertę, tym bardziej, że w „Elementarzu” występuje wiele poważnych błędów dydaktycznych dotyczących prezentacji  matematycznych treści nauczania.  Co więcej, w naszym kraju jest wielu młodych badaczy (publikujących razem z najlepszymi na świecie ekspertami w dziedzinie kognitywistyki arytmetyki w najbardziej prestiżowych czasopismach naukowych Listy filadelfijskiej), którzy są w stanie zespołowo opracować najnowocześniejszy w Europie program nauczania matematyki na etapie wczesnoszkolnym. Dlaczego rząd nie korzysta z wiedzy ekspertów, a pożytkuje się „dinozaurami”? Jeśli mi się udało takich ludzi ściągnąć na konferencję naukową w zeszłym roku do Pobierowa, to dziwię się niemocy rządu, który przecież dysponuje sztabem urzędników.

Morał

Jeśli chcemy zmienić polską edukację tak, aby była najlepsza w Europie, rząd  musi przestać udawać, że coś robi w tym zakresie. Niestety obecne propozycje Minister Edukacji Narodowej nie pomogą poprawić poziomu nauczania matematyki w polskich szkołach. Tu wymagana jest koncepcja opracowana od podstaw. Czas więc powrócić do pozytywistycznego hasła „pracy u podstaw”.

***

http://krysztofiakwojciech.blogspot.com/2014/06/celem-europejskiej-szkoy-powinno-byc.html

Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w czasopismach Listy Filadelfijskiej: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”, „History and Philosophy of Logic”, „Foundations  of Science”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute), od 2014 członek Honorary Associates Rationalist International.