TEKST Z DNIA 30.03.2013 ROKU
To, co bulwersuje najbardziej w Podstawie programowej dla szkoły podstawowej, to brak odwołań do tak fundamentalnych wartości dzieciństwa jak: spontaniczność, śmiech, radość, kreatywność, bunt dziecięcy i wolność. W dokumencie przygotowanym przez minister K. Hall ani razu nie pada słowo „wolność”. Ministerialna wizja polskiej szkoły podstawowej, w konfrontacji do koncepcji szkolnego dzieciństwa zaprezentowanej w powieści Pippi Langstrumpf, stanowi horror.
W pierwszym tygodniu kwietnia kampania rekrutacyjna do szkół podstawowych dobiegnie końca. Wielu rodziców odetchnie z ulgą, gdyż w marcu przeszukiwali sieć internetową w celu uzyskania informacji o najlepszych szkołach podstawowych dla swoich pociech w rodzinnych miastach. Wybór szkoły podstawowej dla naszego dziecka jest we współczesnej Polsce decyzją niemal tak ważną, jak to czy brać ślub czy żyć na „kocią łapę” z naszym partnerem życiowym.
Świetna szkoła podstawowa jest bowiem w stanie przygotować nasze pociechy do efektywnego zdania egzaminów wstępnych do prestiżowych szkół gimnazjalnych w niemal wszystkich polskich aglomeracjach. Nauka w takich gimnazjach daje z kolei młodemu człowiekowi takie kompetencje poznawcze, które pozwalają mu na konkurowanie z rówieśnikami o „ławki” w elitarnych, polskich liceach ogólnokształcących (pierwsza trzydziestka w rankingu Perspektyw). Uzyskanie świadectwa maturalnego w tych szkołach jest w praktyce równoznaczne z uzyskaniem indeksu w dwóch najlepszych, polskich uniwersytetach (UJ, UW), a także z uzyskaniem realnej szansy konkurowania z najlepszymi na świecie uczniami o indeksy topowych uczelni takich, jak, na przykład: Oxford University, Cambridge University czy amerykański Harvard lub Stanford. Kończąc „elitarny światowo” uniwersytet, młody człowiek może snuć realistyczne marzenia o swojej karierze zawodowej jako ministra spraw zagranicznych ( przypadek naszego ministra, oksfordczyka Radka Sikorskiego). Jak więc wybrać szkołę podstawową dla naszego dziecka, tak aby nas w życiu dorosłym nie przeklinało; tak aby w wieku trzydziestu lat nie „grzało ławki rezerwowej dla bezrobotnych”; tak abyśmy nie musieli martwić się dzisiaj czy nasza emerytura będzie na tyle wysoka, aby utrzymać nasze dorosłe dzieci i wnuki?
Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej
Ministerstwo Edukacji za rządów Katarzyny Hall w 2009 roku opracowało podstawę programową edukacji wczesnoszkolnej. Lektura dokumentu wywołuje uczucie wstrząsu intelektualnego, gdyż zaprezentowana w nim wizja szkoły podstawowej ma charakter ideologiczny, a zaprojektowane procesy edukacyjne redukują kształcenie do praktyk wychowawczych odwołujących się do nadzwyczaj kontrowersyjnych światopoglądowo i filozoficznie wartości.
Czytając dokument, dowiadujemy się, że polska szkoła podstawowa ma przede wszystkim wychowywać dziecko. Autorzy dokumentu stwierdzają, iż „celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym”. To niewinnie brzmiące sformułowanie jest następnie precyzowane. Okazuje się, że uczeń kończący pierwszą klasę
(1) potrafi odróżnić, co jest dobre, a co złe w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi; wie, że warto być odważnym, mądrym i pomagać potrzebującym; wie, że nie należy kłamać lub zatajać prawdy;
(2) współpracuje z innymi w zabawie, w nauce szkolnej i w sytuacjach życiowych; przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej oraz w świecie dorosłych, grzecznie zwraca się do innych w szkole, w domu i na ulicy;
(3) wie, co wynika z przynależności do rodziny, jakie są relacje między najbliższymi, wywiązuje się z powinności wobec nich;
(4) ma rozeznanie, że pieniądze otrzymuje się za pracę; dostosowuje swe oczekiwania do realiów ekonomicznych rodziny;/…/
(5 ) przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (współpracuje w zabawach i w sytuacjach zadaniowych) oraz w świecie dorosłych (grzecznie zwraca się do innych, ustępuje osobom starszym miejsca w autobusie, podaje upuszczony przedmiot itp.);
(6) wie, że nie można dążyć do zaspokojenia swoich pragnień kosztem innych; nie niszczy otoczenia;
(7) zdaje sobie sprawę z tego, jak ważna jest prawdomówność, stara się przeciwstawiać kłamstwu i obmowie;
(8) wie, że nie wolno zabierać cudzej własności bez pozwolenia, pamięta o oddawaniu pożyczonych rzeczy i nie niszczy ich;
(9) niesie pomoc potrzebującym, także w sytuacjach codziennych;
(10) wie, że ludzie żyją w różnych warunkach i dlatego nie należy chwalić się bogactwem ani nie należy dokuczać dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warunkach.
Z kolei cele edukacji społecznej i etycznej, po ukończeniu trzeciej klasy szkoły podstawowej, autorzy podstawy programowej, opisują tak oto:
(1) odróżnia dobro od zła, stara się być sprawiedliwym i prawdomównym; nie krzywdzi słabszych i pomaga potrzebującym;
(2) identyfikuje się ze swoją rodziną i jej tradycjami; podejmuje obowiązki domowe i rzetelnie je wypełnia; rozumie, co to jest sytuacja ekonomiczna rodziny, i wie, że trzeba do niej dostosować swe oczekiwania;
(3) wie, jak należy zachowywać się w stosunku do dorosłych i rówieśników (formy grzecznościowe); rozumie potrzebę utrzymywania dobrych relacji z sąsiadami w miejscu zamieszkania; jest chętny do pomocy, respektuje prawo innych do pracy i wypoczynku;
(4) jest tolerancyjny wobec osób innej narodowości, tradycji kulturowej itp.; wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa;
(5) zna prawa ucznia i jego obowiązki (w tym zasady bycia dobrym kolegą), respektuje je; uczestniczy w szkolnych wydarzeniach;
(6) zna najbliższą okolicę, jej ważniejsze obiekty, tradycje; wie, w jakim regionie mieszka; uczestniczy w wydarzeniach organizowanych przez lokalną społeczność;/…/
(7) rozumie, że ludzie mają równe prawa, niezależnie od tego, gdzie się urodzili, jak wyglądają, jaką religię wyznają, jaki mają status materialny; okazuje szacunek osobom starszym;
(8) zastanawia się nad tym, na co ma wpływ, na czym mu zależy, do czego może dążyć nie krzywdząc innych; stara się nieść pomoc potrzebującym;
(9) wie, na czym polega prawdomówność i jak ważna jest odwaga przeciwstawiania się kłamstwu i obmowie; potrafi z tej perspektywy oceniać zachowania bohaterów baśni, opowiadań, legend, komiksów;
(10) wie, że nie można zabierać cudzej własności i stara się tego przestrzegać; wie, że należy naprawić wyrządzoną szkodę; dostrzega, kiedy postaci z baśni, opowiadań, legend, komiksów nie przestrzegają reguły „nie kradnij”;
(11) starannie dobiera przyjaciół i pielęgnuje przyjaźnie w miarę swoich możliwości;
(12) wie, że jest częścią przyrody, chroni ją i szanuje; nie niszczy swojego otoczenia.
Analizując przedstawione w punktach cele edukacji społecznej i etycznej kształcenia wczesnoszkolnego, można bez trudu wyprowadzić wniosek, iż zadaniem polskiej szkoły podstawowej jest „prefabrykacja nowego człowieka”, który (między innymi):
(1) wie co jest dobre i a co jest złe [fundamentalizm etyczny, pkt. 1, I; pkt. 1, III];
(2) podporządkowuje się regułom i normom ustanawianym przez silniejszych (dorosłych) [konformizm i serwilizm, pkt. 1, 5,I; ];
(3) jest zawsze grzeczny i dostosowuje się do presji społecznych [pacyfizm społeczny, pkt. 2, I; pkt. 2, 3, 5, III]
(4) kultywuje instytucję rodziny [trybalizm, pkt. 3, I; pkt.2, III]
(5) kultywuje wartość swojego miejsca zamieszkania [prowincjonalizm, pkt. 6, III]
(6) różnicuje ludzi [dyskryminacjonizm społeczny, pkt. 11, III]
(7) zawsze mówi i nie zataja prawdy [ weredyzm społeczny, pkt. 1, I, pkt. 7, I; pkt. 9, III]
(8) potrafi postponować swoje oczekiwania ekonomiczne [pacyfizm ekonomiczny, pkt. 4, I; pkt.2, III ]
(9) jest nastawiony na pomaganie innym [altruizm, pkt. 1, 9, I; pkt. 3, III]
To, co bulwersuje najbardziej w analizowanym dokumencie, to brak odwołań do tak fundamentalnych wartości dzieciństwa jak: spontaniczność, śmiech, radość, kreatywność, bunt dziecięcy i wolność. W dokumencie przygotowanym przez minister K. Hall ani razu nie pada słowo „wolność”. Ministerialna wizja polskiej szkoły podstawowej, w konfrontacji do koncepcji szkolnego dzieciństwa zaprezentowanej w powieści Pippi Langstrumpf, stanowi horror.
Horror podstawy programowej dla szkół podstawowych
Uczeń kończący trzecią klasę, powinien być, zgodnie z celami założonymi w podstawie programowej, niemal księdzem, który posiadł wiedzę na temat tego, co jest dobre a co jest złe. Bez wątpienia, wprowadzenie schematu: dobro – zło, do treści wychowawczych podstawy programowej w stylu fundamentalistycznym, czyli bez relatywizacji go do osób czy grup społecznych, miało na celu zakodowanie w umysłach dzieci chrześcijańskiego (westernowego, prezentowanego przez Cejrowskiego) schematu interpretacji doświadczanej rzeczywistości. Skutkiem praktyk wychowawczych, kodujących ten schemat w głowach naszych dzieci, będzie imprinting w ich umysłach dyskryminacyjnego meta-schematu etycznego: istnieje jeden, niepodważalny punkt widzenia, z którego jest widoczne dobro i zło oraz to, że inne punkty widzenia fałszują rzeczywistość moralną. Ten schemat wypełniony treściami religijnymi, w wyniku uczęszczania ucznia na lekcje katechezy, prowadzi do wynaturzeń w jego myśleniu aksjologicznym: Chrystus wiedział co jest dobre, a co złe; więc ci, którzy nie chodzą na lekcje religii, są źli, gdyż nie są w stanie dostrzec dobra i zła.
Wychowywanie dziecka w szacunku do reguł i zasad dorosłych ma na celu stępienie w jego umyśle naturalnej skłonności do wyrażania protestu w stosunku do tego, co jest w jego odczuciu nieprzyjemne. Łatwość w adaptowaniu się do rozmaitych reguł, zasad, które w różnych sytuacjach są przez dzieci odczuwane jako opresyjne, jest równoznaczna z postawą znieczulenia na ból społeczny zgodnie z rosyjskim przysłowiem: cicho jedziesz, dalej będziesz. O kreatywności społecznej człowieka świadczy, między innymi, jego zdolność i gotowość do łamania tabu kulturowego, zmieniania reguł gry w rozmaitych formach życia, a także do porzucania opresyjnych, anachronicznych konwencji regulujących życie społeczne. Tresując więc dzieci w „kulturze normy i reguły”, odbieramy im zdolność do zachwytu nad Pippi Langstrumpf, która buntowała się w swojej szkole, która dziwacznie ubierała się, która nosiła buty „nie do pary” i która nie bała się grzechu. W Willi Śmiesznotce nie ma miejsca na tabu, reguły i konwencje, w szczególności te, które ustanowili dorośli mocą swoich umysłów zapełnionych hipokryzją. Zgodnie z podstawą programową, polska szkoła nie może nawet na malutką chwilę i w małym kąciku przypominać Willi Śmiesznotki.
Prawda właściwie dotyczy takich dyscyplin naukowych, jak matematyka i logika matematyczna. W opisie naszego potocznego doświadczenia stosujemy rozmaite zabiegi interpretacyjne. Jeden z najwybitniejszych filozofów XX wieku, twórca koncepcji społeczeństwa otwartego, Karl Popper, zauważył, że nagich faktów nie ma. Współcześnie akceptuje się tezę konstruktywizmu społecznego, zgodnie z którą doświadczana rzeczywistość społeczna jest naszym prefabrykatem wykonanym zgodnie z rozmaitymi regułami i konwencjami poznania – tkwi więc w naszych głowach, a nie w jakimś obiektywnym świecie. Wymaganie więc od dziecka totalnej prawdomówności, w kontekście uświadomienia sobie tego, że każdy „ma swoją prawdę”, musi zadziwiać oraz negatywnie szokować. Stosowanie normy prawdomówności w stosunku do dziecka odziera je z prawa do posiadania swojego prywatnego świata – z prawa do posiadania sekretów i tajemnic. Fuzja prawdomówności oraz podporządkowania się regułom organizującym życie społeczne najpełniej dała o sobie znać w postawie Pawki (Pawlika) Morozowa – założyciela jednego z pierwszych, bolszewickich oddziałów pionierskich, który w imię prawdomówności zadenuncjował swojego ojca czekistom. Podstawa programowa polskiej szkoły podstawowej nie respektuje więc jednej z fundamentalnych zasad demokratycznego, otwartego i pluralistycznego społeczeństwa – prawa do posiadania i ochrony swojej prywatności. Nawet w kodeksach karnych cywilizowanych państw, oskarżeni mają niezbywalne prawo do kłamania. Polski dziesięciolatek ma więc w duchu dostosowania się do reguł i zasad szkolnych oraz imperatywu mówienia prawdy zawsze wydać kolegę Jasia, który piłką wybił szybę w samochodzie dyrektora szkoły.
Z pewnością grzeczny młodzian nie obrzuca koktajlami Mołotowa napierających na studentów policjantów i anty-terrorystów podczas demonstracji politycznych. Grzeczny chłopiec nie wykrzyknie „MO – GESTAPO”. Grzeczna osiemnastolatka nie powie księdzu-pedofilowi „zawiąż se na pętelkę”, a nauczycielowi podczas balu maturalnego: „idź sobie zwal Niemca po kasku”. Permanentne wychowywanie ucznia do grzeczności od najmłodszych lat skutkuje tym, że ów uczeń jako młody człowiek doznaje paraliżu mentalnego w sytuacjach granicznych, w których jest napastowany brutalną przemocą fizyczną i ideologiczną. Nasza zdolność do agresji jest jedyną formą obrony w sytuacjach ataku. Tresowanie młodych ludzi w „kulturze imperatywu grzeczności” niestety odziera ich z jedynej, prywatnej broni przed napaścią – którą jest właśnie niegrzeczność. W wielu sytuacjach, powiedzenie napastnikowi „spierdalaj chuju”, chroni młodych ludzi przed nieszczęściem; chroni społeczeństwa przed katastrofą. Szkoła również powinna uczyć tego, jak być adekwatnie niegrzecznym; jak „skopać w jaja” molestującego księdza lub nauczyciela.
Wychowywanie do kultywowania takich wartości, jak: rodzina i miejsce zamieszkania, jest ewidentnie praktyką wzmacniającą postawy nepotyzmu, prowincjonalizmu i zamykania się na świat. Co więcej, tego rodzaju praktyki wychowawcze deprecjonują dzieci z tak zwanych niepełnych czy też rekonstruowanych rodzin. Apoteoza schematu konceptualnego rodziny niestety prowadzi do upowszechniania dyskryminacyjnych praktyk w stosunku do dzieci wychowywanych przez samotne matki lub samotnych ojców. W każdym społeczeństwie występują procesy tworzenia się społecznych warstw osób wykluczonych. System edukacyjny nowoczesnego państwa powinien generować w systemie społecznym takie mechanizmy, które blokują procesy ujawniania się zjawiska wykluczenia. Kultywując instytucjonalnie wartość rodziny i miejsca zamieszkania, uruchamiamy tym samym w umysłach dzieci schemat interpretowania osób z niepełnych rodzin lub z innych miejscowości, określany przez socjologów wiedzy jako ujmowanie rzeczywistości społecznej poprzez kategorię „ONI”. Między innymi „mentalność kibola” funkcjonuje według tego schematu: „Oni są gorsi; są źli”. Praktyka kultywowania rodziny i własnego miejsca zamieszkania, w fuzji z wychowywaniem dziecka w klimacie różnicowania kolegów, koleżanek i przyjaciół oraz w perspektywie fundamentalizmu etycznego, prowadzi do niebezpiecznych konsekwencji – skłonności do aksjologicznego dzielenia ludzi; na lepszych (dobrych) i gorszych (złych). Ukształtowanie takiego schematu mentalnego w umysłach stanowi pożywkę dla wykształcenia się dyskryminacyjnych praktyk społecznych funkcjonujących wokół matrycy interpretacyjnej o postaci: moja rodzina – moje miasto – mój kraj – my – lepsi versus nie-moja rodzina- nie-moje miasto – obcy kraj – oni – gorsi. Wystarczy wypełnić ten schemat treściami takimi, jak katolik i muzułmanin, otrzymujemy: opozycyjne narzędzie interpretacji doświadczenia społecznego o postaci: (my)katolicy-lepsi versus (oni)muzułmanie – gorsi.
Jak doszło do akceptacji przez Rząd podstawy programowej
Wyżej zaprezentowana, szkicowa analiza kognitywna skutków mentalnych realizacji w praktyce szkolnej zaleceń Ministerstwa Edukacji Narodowej pokazuje, iż celem reformy jest de facto zaprogramowanie mechanizmów społecznych w systemie edukacyjnym, na mocy których młody człowiek będzie rozwijał się zgodnie z zasadami tak zwanej katolickiej nauki społecznej. Bez wątpienia rząd Tuska w ten sposób chce zablokować procesy sekularyzacyjne, jakie dokonują się w Polsce w ostatniej dekadzie.
Osobą odpowiedzialną z ramienia MEN za opracowanie podstawy programowej jest prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, której dorobek publikacyjny w obszarze badań pedagogicznych jest raczej mizerny. W swoim dorobku posiada jedynie trzy artykuły naukowe, opublikowane w czasopismach pedagogicznych, punktowanych, według ministerialnego rankingu, na 10 pkt. (Edukacja (2008), Ruch Pedagogiczny (2005), Annales Societatis Mathematicae Polonae (1986) ). Pozostałe jej artykuły zostały opublikowane w czasopismach, które nie posiadają większego uznania naukowego, takie jak na przykład: Psychologia w Szkole, Człowiek-Niepełnosprawnosć-Społeczeństwo, Wychowanie w Przedszkolu. Dla przykładu, aby znaleźć się w pierwszej setce polskich filozofów, trzeba opublikować co najmniej 15 artykułów w wysoko punktowanych czasopismach i jeden lub dwa w czasopismach o zasięgu światowym (punktowanych na co najmniej 14 pkt. ). Pod adresem minister Hall można więc postawić pytanie: Dlaczego na koordynatora pracy nad podstawą programową szkoły podstawowej dla klas I-III został wybrany naukowiec, którego dorobek jest tak mizerny i co więcej dotyczy wyłącznie wczesnoszkolnej edukacji matematycznej?
Przeglądając prace z ostatnich 15 lat prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej na uwagę zasługuje smutny fakt – nie ma w nich odniesień do najnowszych, światowych, eksperymentalnych badań w zakresie tak zwanej arytmetyki kognitywnej. Proponowane przez Edytę Gruszczyk-Kolczyńską modele nauczania matematyki na poziomie wczesnoszkolnym i przedszkolnym abstrahują od klasycznych już dzisiaj koncepcji umysłu matematycznego, opracowanych przez S. Carrey, S. Dehaene, M. MacCloskey czy też W. Fias. Mówiąc wprost, program nauczania wczesnoszkolnego matematyki nie jest w żaden sposób podparty najnowszymi, eksperymentalnymi badaniami nad umysłem matematycznym dziecka.
Być może, kluczem do wyjaśnienia tej zgoła niepojętej sytuacji jest fakt, ze prof. Gruszczyk-Kolczyńska zdobywała swój „szlif naukowy” w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w ramach Ekumenicznej Sekcji Pedagogicznej. Z pewnością w tej szkole Pippi Langstrumpf nie jest traktowana jako wzorzec osobowy; raczej jako uosobienie „szatana” (i nie z siódmej klasy). Pippi nie chodziła do kościoła i liczyła po swojemu – była życzliwa dla innych, miała marzenia i potrafiła czynić śmieszne i zarazem „cudowne rzeczy” (a nie była Chrystusem).
Nie można więc się dziwić, iż rodzice sześciolatków odczuwają lęk przed wysłaniem swoich pociech do szkoły, w której nie ma chwili na uśmiech, wygłupy, żart, zmyślanie, spontaniczność, głośny szczebiot i chichot; zamiast tego, jest w niej miejsce na ćwiczenia w zakresie rozróżniania dobra i zła, na mówienie zawsze prawdy, na dostosowywanie się do reguł i zasad, na staranne dobieranie przyjaciół, na walkę z kłamstwem, na postponowanie swoich marzeń ponad finansowe możliwości rodziców. Prof. Gruszczyk-Kolczyńska za pozwoleniem premiera Tuska zafundowała naszym dzieciom smutną, napompowaną ideologią ekumeniczną, szkołę.
Rady dla rodziców
W niektórych miastach z pewnością znajdą się szkoły, które nie przejmują się ministerialną podstawą programową. Jak je znaleźć? Każda szkoła posiada swoją stronę internetową, na której chwali się swoimi osiągnięciami. Jeśli są nimi wysokie miejsca uczniów w modlitewnych konkursach recytatorskich czy też prowadzenie kółka biblijnego albo realizowanie programu ekologicznego „szanuj zieleń”, to mniej się rodzicu na baczności. Niektóre jednak szkoły chwalą się tym, że ich uczniowie zdobywają wysokie miejsca w konkursach z matematyki, języka polskiego, angielskiego czy wiedzy historycznej. Taki sposób komunikowania się szkoły z rodzicem świadczy o tym, że nauczyciele nie zamierzają wyręczać rodzica w jego aktywności wychowawczej, że nie zamierzają w dziecka głowie kodować „ekumenicznego światopoglądu”, lecz, że najważniejszym celem szkoły jest przekazanie młodemu człowiekowi wiedzy oraz podstawowych kompetencji poznawczych tak, aby mogło ono konkurować z rówieśnikami o „ławkę” w najlepszych gimnazjach w swojej miejscowości.
****
Wojciech Krysztofiak (autor prac naukowych w: „Synthese”, „Husserl Studies”, „Axiomathes”, „Semiotica”, „Filozofia Nauki”; uczestnik Seminarium filozoficznego w Paryżu, z okazji wstąpienia Polski do Unii Europejskiej, zorganizowanego pod patronatem Prezydenta Polski Aleksandra Kwaśniewskiego i Prezydenta Francji Jacques’a Chirac’a; stypendysta: The Norwegian Research Council for Science and the Humanities, The Soros Foundation-Open Society Institute )
Lektura dodatkowa:
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz